موانع روش شناختی توسعه علوم انسانی (مقاله علمی وزارت علوم)

طرح مساله

توسعة علوم انسانی نقش راهبردی در توسعة دانش و فن آوری به طور کلی دارد. و همین نکته، ضرورت جست‌وجو از عوامل تسهیل کننده و موانع بازدارندة رشد و بالندگی علوم انسانی را خردپذیر می‌کند. اما چنین جست‌وجویی به دلیل فراخ دامنی و پیچیدگی قابل مطالعه در یک تحقیق محدود نیست. با استفاده از فن تجزیه، از فنون تبدیل مشکل به مساله، می‌توان به مساله‌ای معین، متمایز و قابل پژوهش دست یافت.

یک، بحث از علل تسهیل کننده و موانع بازدارندة توسعه علوم انسانی در دو مقام قابل طرح است: مقام تعریف و مقام تحقق. مسالة نخست این است که علوم انسانی در مقام تعریف با چه موانع توسعه و عوامل بسط مواجه‌اند. مسالة دوم پرسش از موانع رشد علوم انسانی در مقام تحقق(at work) است. این دو مساله از جهات مختلفی تفاوت دارند: اولاً مسالة دوم فرهنگ وابسته است و از این رو می‌توان آن را در سطوح مختلفی چون سطح ملی، منطقه‌ای و جهانی مورد بررسی قرار داد. ثانیاً مسالة دوم، صرفاً با روش‌های تحلیلی- منطقی قابل بررسی نیست بلکه محتاج مطالعة پسینی و تجربی است.

دو، توسعة علوم انسانی از امور چندعاملی(multi factorial) است و در تبیین آن عوامل منطقی، روش‌شناختی، روان‌شناختی، جامعه‌شناختی و تاریخی را می‌توان مورد توجه قرار داد. در این میان، عوامل روش‌شناختی نقش راهبردی در توسعة علوم انسانی دارد. به همین دلیل می‌توان از موانع روش‌شناختی توسعة علوم انسانی جست‌وجو کرد. اما، مراد از موانع روش‌شناختی چیست؟

می‌دانیم،‌ نیروی محرکة توسعة علوم، پژوهش نظام‌مند است. به لحاظ نظری، تردیدی نیست که «روش برای نیل به حقیقت، ضروری و گریز‌ناپذیر است و تحقیق بدون روش به نظر می‌رسد بیش‌تر مضر است و کم‌تر مفید» (دکارت،Rene Descart ص 100و101). حتی برخی از فیلسوفان پست مدرنیست که به ظاهر برضد روش(Against Method) نوشته‌اند، سعی کرده‌اند دیدگاه خود را به نحو روشمند خردپذیر سازند (فایرابند). (Paul Feyerabend) اما در عمل پای‌بندی به روش تحقیق در علوم انسانی، به معنای پای‌بندی به چارچوب نظری، اصول و قواعد گستره‌ای که پژوهش به آن متعلق است، کمرنگ می‌باشد.

یکی از عوامل این امر، عدم الزام عملی به اصل مسبوقیت پژوهش بر آموزش کافی در گستره است (فرامرز قراملکی، 1383: ص 35). اما این سخن را نباید ساده‌انگارانه در مصداق پیش پا افتاده و مع‌الأسف رایج آن منحصر کرد، یعنی این که فردی دانش کافی نیاموخته در یکی از گستره‌های علوم انسانی به پژوهش در مسایل آن گستره می‌پردازد. مروری بر آمار فراوان خلط مفاهیم کلیدی علوم در آن چه به عنوان تحقیق در پایان‌نامه‌های تحصیلی و یا برخی مقالات رؤیت می‌شود، ادعای یاد شده را نشان می‌دهد. اما در تحلیل عدم پای‌بندی به اصل مسبوقیت پژوهش بر آموزش نباید نقش وضعیت نظام  آموزش عالی و برنامه‌های درسی را از حیث کارآمدی (کارآیی و اثربخشی) مورد غفلت قرار داد. این بعد از بحث مورد بررسی مقالة حاضر نیست.

عامل مهم عدم پای‌بندی عملی به روشمندی پژوهش در حوزة علوم انسانی، منقح نبودن اصول و فنون آن است. به عنوان مثال، تمایز مشکل (difficulty) و مساله (problem) برای بسیاری از محققان علوم انسانی به صورت منقح مورد تأمل قرار نگرفته است و یا روش‌شناسی تحلیل مسایل چندتباری(multiple-origens) روشن نشده است. مراد از موانع روش‌شناختی توسعه علوم انسانی در مقاله حاضر، رخنه‌های روشی در این گستره است.

بدون تردید ، توسعة علوم انسانی در گرو توسعة روش‌شناسی آن‌ها است و این امر اهمیت تأمل در موانع روش‌شناختی رشد علوم انسانی را نشان می‌دهد.

جستار در این موانع، معطوف به مقام تحقق علوم انسانی و با نظر به وضعیت آن علوم در محافل علمی معاصر در جامعة خودمان، مساله مقالة حاضر است. آن چه به عنوان پایان‌نامه‌های تحصیلی دوره‌های تحصیلات تکمیلی تالیف می‌شود، طرح‌های پژوهشی، مقاله‌ها و کتاب‌های منتشر شده  در دو دهة اخیر در حوزة علوم انسانی ملاک مطالعه و داوری این مقاله است.

یک، درآمیختن مشکل و مساله

بسیاری از آن چه در برخی از گستره‌های علوم انسانی به عنوان پژوهش ارایه می‌شوند، اساساً تتبع موضوع محورند و نه پژوهش معطوف به مساله. در میان پژوهش‌هایی که با مواجهة محقق با معضله آغاز می‌شوند، غالباً به تمایز مهم مشکل و مساله توجه نمی‌شود و این امر ناکامی و بی‌حاصلی بسیاری از تحقیقات حوزة علوم انسانی را تبیین می‌کند.

توضیح مطلب: سر این که گفته‌اند «حسن السؤال نصف العلم» این است که بدون تشخیص دقیق مساله، نمی‌توان روش مناسب برای حل اثر بخش آن به دست گرفت. علم از مساله فربه شود و حل مساله مسبوق به تشخیص دقیق آن است. یکی از موانع تشخیص دقیق مساله، عدم توجه به تمایز مشکل و مساله است و این مهم همان گونه که در مسایل عملی باید مورد توجه مدیران و رهبران قرار گیرد، در مسایل نظری نیز باید مورد توجه پژوهشگران باشد. به عنوان مثال، اعتیاد، اختلاس، ارتشاء و بیکاری از معضلات اجتماعی است که حل آن‌ها محتاج تبدیل آن‌ها به مسایل معین و متمایز است. همچنین است مسایلی چون کثرت‌گرایی دینی، قرائت‌های مختلف از دین یا تنوع‌پذیری فهم دین، فمنیسم و ... .

مدیری که در مواجهة با معضلات سازمانی بدون توجه به ضرورت تبدیل مشکل به مساله، عوامانه هوس طفره از مشکل به حل مساله را در سر می‌پروراند، جز تبدیل مشکل به بحران سرانجامی نخواهد داشت. معضله به اصطلاح علم منطق به شکل مساله مرکب (Complex  question  fallacy) و یا جمع مسایل در مساله واحد است که نزد منطق‌دانان از مغالطه‌های رهزن اندیشه محسوب است. معضله، مرکب، فراگیر، عام، مبهم، نامتمایز، سطحی و غیرقابل بررسی روشمند و حل ناپذیر است. با تبدیل مشکل به مسالة معین، متمایز او روشن می‌توان آن را قابل بررسی روشمند کرد. و از حل آن جست‌وجو نمود.

مشکل و مساله تفاوت اعتباری مهم دارند. در حوزه نظری رخنة معرفتی در صورت علم به وجود و عدم علم به ماهیت و صورت منطقی، مشکل نامیده می‌شود و در صورت علم به صورت دقیق منطقی مساله خوانده می‌شود.

این نقصان روشی به ویژه در دین پژوهشی معاصر در جامعة ما فراوان دیده می‌شود. کثرت‌گرایی دینی معضله‌ای مرکب از قریب به ده مساله عمده است و هر یک از آن‌ها روش تحقیق خاص و راه حل معینی دارد. خلط مسایل محقق را از عینیت‌گرایی خارج می‌سازد و فرآیند پژوهش را عقیم می‌سازد. مسایل رفتاری غالباً مشکل مرکب از مسایلند.

تبدیل مشکل به مساله محتاج فرآیند خاصی است که مراحل مختلف آن را با فنون معینی می‌توان طی کرد. اما در این باب تحقیق مدون و نسبتاً کاملی در حوزة علوم انسانی نزد محققان ما، صورت نگرفته است و منابع روش‌ تحقیق سخن منسجم و قابل اعتمادی ارایه نکرده‌اند.

استاد مطهری نمونه‌ای از پژوهشگران روشمند در حوزة علوم انسانی و دین پژوهی است که هوشمندانه به تمایز مشکل و مساله (البته نه با این اصطلاح‌ها) توجه داشته و فنون خاصی را در تبدیل مشکل به مساله به کار گرفته است. به عنوان مثال، وقتی ایشان با معضله علل انحطاط مسلمین مواجه می‌شود به این نکته توجه می‌یابد که «فهمیدم که اگر بنا شود، تحقیق کافی و عالمانه در این مطلب بشود، باید موضوعات فراوانی مورد بحث و تحقیق قرار گیرد» (مطهری، 1370، ج1، ص 347). مراد ایشان از موضوعات در عبارت نقل شده، مسایل است. ایشان پس از توجه به مرکب بودن مشکل انحطاط مسلمین با استفاده از فنون تجزیه آن را به بیست و هفت مساله تحلیل می‌کند. در مسایل چون عدل الاهی، خودآگاهی، علم و دین، خاتمیت، هدف آفرینش، دین و آزادی نیز همین روش را درآثار استاد مطهری می‌توان رؤیت کرد، (فرامرز قراملکی1382: 103 و بعد).

یکی از آثار عدم توجه به تمایز مشکل به مساله و حصر توجه به مشکلات، گرایش محقق به ارایه نظریه‌های کلان و بسیار عام است که چون کلیدی از جنس هوا به هر قفل مشکل درآید. اما هیچ معضلی را نگشاید. و این خود از موانع مهم رشد و توسعة علوم انسانی است.

دو، تحویلی‌نگری

خطر تحویلی‌نگری (reductionism) به گونه‌ای است که برخی از دانشمندان از آن به بردگی ذهنی (mental slavery) تعبیر کرده‌اند (لاروش (La Rouche )، 2004:‌ص1).  تحویلی‌نگری که از عمده‌ترین آسیب‌های تفکر مدرنیسم است، به تعبیر ساده و آسان‌یاب خطای اخذ وجهی از شیء به جای همة هویت آن نامید. اما در تحویلی‌نگری خطای کنه و وجه ناشی از عدم دقت نیست بلکه ناشی از انگاره و سیستم فکری حاکم بر ذهنیت محقق است که او را به فروکاستن پدیدارها به امور کوچک‌تر از آن چه هستند، سوق می‌دهد. جهان‌بینی مادی‌گرایانه اصالت ماشینی قرن هجدهم، متفکر را به انگارة انسان چیزی نیست جز ماشین پیچیده الزام می‌کند. ماکروتئورسین‌های قرن نوزدهم سهم زیادی در ترویج تحویلی‌نگری داشته‌اند. تحویلی‌نگری مانع دست‌یابی محقق به توصیف و تبیین واقع بینانه از امور می‌گردد.

پدیدارشناسان بر اساس این گمان که تحویلی‌نگری ناشی از تحقیق مسبوق به فرضیه‌های آزمون نشده است، به ارایه الگوهای پدیدارشناختی برای پیشگیری و درمان آن پرداختند (اشمیت 1375: ص 26-9) اما تحویلی‌نگری فرزند حصرگرایی روش‌شناختی است و مادامی که این حصرگرایی درمان نشود، تحویلی‌نگری چاره نمی‌شود. بیش از این دو موضع دیگر، (نوشتار تحویلی‌نگری عمده‌ترین مانع تولید علم‌) به تفصیل  از آثار زیانبار و عوامل تحویلی‌نگری سخن گفته‌ام.

سه، اخذ مساله نما به جای مساله

یکی از مهم‌ترین موانع تشخیص دقیق مساله، عدم توجه به تمایز مساله نما (pseudo-problem) و مساله است. گفتیم علم از مسالة فربه شود و پژوهش نظام‌مند معطوف به حل مساله (problem oriented research)  است. و هر گونه انحراف محقق از مساله مانعی در توسعة دانش است. برای پرهیز از این انحراف، باید به این  نکته توجه کرد که نه هر مساله‌ای در خور تحقیق است. ای بسا آن چه را که محقق، مساله می‌انگارد، در واقع مساله پنداری است و از این رو تلاش وی جهد بی‌توفیق می‌گردد. بنابراین، باید مواضع اخذ مساله نما به جای مساله را شناخت و فنون پرهیز از آن‌ها را آموخت.

یکی از مواضع اخذ مساله نما به جای مساله، معطوف شدن تحقیق به مساله بی‌معنا و یا مساله خودستیز است. گاهی مساله علی رغم ظاهر و ساختار نحوی به لحاظ ساختار معنایی فاقد معنای محصل است. امروزه با ابزارهای فیلسوفان تحلیل زبانی بسیاری از مساله نماها را کشف کرده‌ایم. استاد مطهری، پژوهش‌های معطوف به مسالة «چرا علت نخستین، علت نخستین است» را نمونه‌ای از مساله نما (البته بدون استفاده از این تعبیر) می‌داند. به تعبیر وی، این سؤال «که در فلسفة غرب یک سؤال بلاجواب تلقی شده است، سؤالی است بی‌معنا» (مطهری، 1370: ج1 ص511).

اخذ جستار از تبیین (علت) به جای جست‌وجو از توجیه (دلیل)، مسالة متضمن ایهام منع خلو یا بن‌بست موهوم، مسالة متضمن ایهام منع جمع یا به تعبیر کالینز(James  C.  Collins )، طناب پوسیده یا (کالینز، 1380،( Built to Last, successful Habits of Visionary Companies) ص13)، مساله تبیین غیر مسبوق به توصیف روشمند و خطای مساله‌پنداری مبانی از دیگر مواضع اخذ مساله نما به جای مساله‌اند که تحقیق را منحرف و علوم انسانی را از رشد مانع می‌شوند.

چهار، اخذ فرضیه به جای نظریه

پیش از توضیح این مانع روشی توسعه علوم انسانی در جامعه ما، توضیح مراد نگارنده از دو اصطلاح نظریه و فرضیه ضروری است. پاسخ اولیه و حدسی محقق را به مساله، فرضیه ‌می‌نامیم. محقق نسبت به فرضیه در موضع حدس است و طلب یقین، اما نظریه را به فرضیة پیروز از آزمون برآمده و پاسخ قطعی و یقینی (یا تأیید شدة) محقق اطلاق می‌کنیم.

ساده‌ترین شکل فرآیند پژوهش از چهار مرحله مرکب است: 1.مواجهة محقق با مشکل، 2.تبدیل مشکل به مساله، 3.پیشنهاد و تدوین فرضیه، 4. به آزمون روشمند سپردن فرضیه برای نیل به نظریه تعمیم یافته و تایید شده. عوامل روان‌شناختی فراوانی عدة قابل ملاحظه از مدیران و محققان جامعة ما را به این امر سوق داده است که پاسخ اولیه خود به مساله را نظریه یقینی تلقی کنند. دانشمندی فرزانه در مقام تبیین مساله حجاب می‌گفت: استاد مطهری سّر حجاب را عفت می‌دانست اما من سرّ/ آن را قداست زن می‌دانم. علی رغم جذابیت دیدگاه دوم، وقتی از روش آزمون این فرضیه می‌پرسیدم، می‌دیدیم صاحب فرضیه بدون دغدغة روش ارزیابی آن، بر آن قاطعانه اصرار می‌ورزیدند. این موضع را نظریه‌پنداری فرضیه می‌نامم.

وقتی محقق، پاسخ اولیه خود را نه حدس بلکه نظریه‌ای یقینی و جازم تلقی کند، به جای جست‌وجو از موارد نقض و نقص، در پی موارد تایید خواهد رفت و کم‌ترین مؤید را حجت تام خواهد انگاشت و نسبت به نقد منتقدان و فرضیه‌های رقیب ناشنوا خواهد بود. منتقدان را خصم و قاصر از فهم نظریه خود، خواهد پنداشت و از این روی به جای جست‌وجو از مواضع رخنه فرضیة خود به بحث از موانع فهم نظریه توسط منتقدان خواهد پرداخت. مؤیدان را صالح و منتقدان را طالح خواهد نامید و نهایت این که از گفت‌وگوی اثر بخش محروم خواهد شد. تحویلی‌نگری، دگماتیسم نقابدار، نقدناپذیری، گریز از کار گروهی از آثار زیانبار نظریه‌پنداری فرضیه‌اند.

پنج، درآمیختن مرز علوم

توجه به تمایز روشی علوم در حل اثر بخش مسایل اهمیت راهبردی دارد. هر مساله‌ای به گسترة معینی از علوم تعلق دارد. اصل تعلق پژوهش به گستره معینی از دانش، ضابطه‌مندی تحقیق را تعیین می‌کند. این اصل در بسیاری از علوم طبیعی،‌ فنی و ریاضی مورد توجه است. اما در مسایل علوم انسانی غالباً مورد غفلت واقع می‌شود. بسیارند کسانی که با ابزارهای تجربی به مسایل متافیزیکی یا عرفانی می‌پردازند و کسانی که از روش‌های فلسفی، حل مسایل روان‌شناختی یا جامعه‌شناختی را انتظار دارند. روش تحلیل مسایل جامعه‌شناختی با روش و ابزار حل مسایل روان‌شناختی متفات است.

یکی از موانع رشد و توسعه علوم انسانی، روشن نبودن حدود و ثغور گستره‌های مختلف این حوزه از دانش بشری است. بسیار دیده می‌شود که محقق مرز بین فقه و حقوق را درنمی‌یابد و یا کلام و فلسفه را در‌می‌آمیزد. و یا کلام جدید را به فلسفة دین تحویل می‌دهد. مرز روان‌شناسی و اخلاق در تحلیل بسیاری از مسایل نادیده گرفته می‌شود. خلط مسایل زبانی و وسایل منطقی نیز از همین موارد است.

آبلارد (Peter Abailard) (1079-1142م)، که در نقد روش خود تالیف مشهور تاریخ مصائب من را نوشت، در نامه‌ای به الوئیز(Heloise) می‌نویسد: خواهرم الوئیز! دیالکتیک مرا در نظر عالمیان منفور کرده است. ژیلسون(Etienne Gilson) در تحلیل سخن آبلارد می‌افزاید: همین امر، مایة بدفرجامی فلسفی او و مشکلات بی‌شمار دیگر شد که باعث زوال فلسفة قرون  وسطی گردید. عظمت آبلارد مرهون فهم دقیق او نسبت به معضلات فلسفی است اما ضعف او در این بود که آن‌ها را همواره‌ به صورت مشکلات منطقی بررسی می‌کرد (ژیلسون، 1402 ق: ص22 و بعد). به تعبیر کانت «مرزهای دانش‌ها را اندرهم آمیختن، افزونش دانش‌ها نیست بلکه ناقص کردن آن‌ها است» (کانت، 1362: ص24).

محقق برای رفع این رخنة روشی باید در مواجهة با مسایل ابتدا به تبارشناسی مساله بپردازد. و این امر، محتاج فنون خاصی است که در حوزة علوم انسانی هنوز به صورت منقح ارایه نگردیده است.

شش، حصرگرایی روش‌شناختی

عده‌ای تاکید بر تمایز روشی علوم را، به خطا، به معنا و یا مستلزم حصرگرایی روش‌شناختی(methodological exclusivism) انگاشته‌اند. مراد از حصرگرایی روش‌شناختی آن است که محقق پس از وقوف به این که مساله مورد تحقیق وی مثلاً به روان‌شناسی متعلق است، خود را به چارچوب نظری، قواعد، مبانی، نظریه‌ها و ابزارهای همین دانش محدود کند و نسبت به رهیافت‌ها و ره‌آوردهای دیگر علوم موضع انکار و نفی اخذ کند.

حصرگرایی روش‌شناختی پر آسیب‌ترین و پر سابقه‌ترین عارضه پژوهش و رشد علوم است. در تاریخ تفکر، فیلسوف غالباً متکلم را به قصور در فهم و معرفت متهم می‌ساخت و سلفی و تفکیکی هر دو را از جاده حقیقت دور می‌دید و عارفان بر هر سه گروه طعنه تحقیرآمیز می‌زدند و فقها هر چهار گروه را به دیدة شک و تردید و یا انکار و تکفیر می‌نگریستند.

در روزگار ما به ویژه در عصر مدرنیته، حصرگرایی شتاب زیاد و پیچیدگی فراوان یافت و به تدریج از بین گستره‌ها به درون آن‌ها و مکاتب یک علم نفوذ کرد. در روان‌شناسی رفتارگرایان موضع نفی و انکار بر علیه روان تحلیل‌گری اخذ کردند و هر دو، شناخت گرایان را تخطئه می‌کردند و قس علی هذا. حصرگرایی روش‌شناختی در حوزة تفکر فلسفی به اوج خود رسید. فیلسوفان تحلیلی به انکار اگزیستانسیالیست‌ها همت گماشتند. به تعبیر نبِرت (William Barett) نوعی نقص عضو حرفه‌ای در وضع کنونی فلسفه وجود دارد. کسی که دید معینی دارد، نسبت به دید دیگران نابینا می‌شود. (ر.ک . مگی، 1374، ص137-138). هم آن‌ها پدیدارشناسان را قاصر از کشف حقیقت پنداشتند، متافیزیسین‌ها نیز فیلسوفان تحلیلی را تخطئه کردند. ارایه دو نمونه مراد از حصرگرایی را به نحو عینی نشان می‌دهد؛ عارف در نقد دیدگاه فیلسوفان، حصرگرایانه معتقد است: «آن چه حکما دربارة خودشناسی به عنوان حقیقت دریافته‌اند. آماس کرده‌ای را فربه پنداشتند» (ابن عربی، 1366: ص125). فیلسوف تحلیلی در باب ره‌آورد پدیدارشناسان گوید: «فنومنولوژیست‌ها (پدیدارشناسان) هم که چندی است پا در این وادی نهاده‌اند، سخنانی آورده‌اند که لایسمن و لایغنی من جوع و محصول کارشان در نهایت فرضیاتی است متعلق به مقام گردآوری و محتاج قدم نهادن در مقام داوری که باید به محک تجربه تایید یا تضعیف شود.» (سروش، 1378، ص35).

مراد از تقبیح حصرگرایی روش‌شناختی و خطا انگاشتن آن، ترغیب به پذیرش اقوال دیگران نیست بلکه مراد، تحذیر از انکار بدون نقد و اجتناب از نقد مسبوق به فهم است.

 حصرگرایی نوین محصول دورة مدرنیسم است و رواج آن عوامل فراوانی دارد. علاوه بر زمینه‌های مناسب در پایه‌های شخصیتی محقق (مانند نقصان هوش هیجانی) عامل زیر را می‌توان مورد تاکید قرار داد.

گزینشی بودن علوم تجربی، جزئیات‌گرایی دکارتی (قاعده تحلیل به جزئیات) و تخصصی شد دانش‌ها سبب شد محقق به بعدی از پدیدار معطوف شود و از ابعاد دیگر و سایر زمینه‌های معرفتی بی‌خبر گردد. این بی‌خبری که نتیجة طبیعی روش‌شناسی علوم است، با ساز و کار روانی انکار همراه گردید و حصرگرایی روش‌شناختی را به میان آورد.

راه پیشگیری از حصرگرایی روش‌شناختی، کثرت‌گرایی روش‌شناختی است. اما این کثرت‌گرایی محتاج الگوهای منطقی خاصی است که بدون رعایت آن‌ها به التقاط و حیرت می‌انجامد. در بحث از رخنة هفتم به این الگوها اشاره می‌کنیم.

هفت، فقدان الگوی پژوهشی برای مسایل چندتباری بسیاری از مسایل علوم انسانی چندتباری‌اند. این که ترکیب شیمیایی nacl چیست؟ و یا چرا سیب افتاد ولی ماه نمی‌افتد، مسایل‌اند که ریشه در یک علم، مانند شیمی و فیزیک، دارند اما جست‌وجو از این که چرا انسان‌ها دست به خودکشی می‌زنند، مساله‌ای است که در گستره‌های مختلفی چون روان‌شناسی، جامعه‌شناسی، تاریخ و... ریشه دوانده است. مساله‌ای که مقالة حاضر به آن متعلق است، یعنی «توسعة علوم انسانی» نمونة بارزی از مسایل چندتباری است.

رخنة روشی عمده در تحقیقات رایج در علوم انسانی در جامعة ما، عدم توجه به تمایز روشی مسایل تک تباری و مسایل چندتباری است و رخنه دیگر عدم توجه به این نکته است که تحلیل مسایل چندتباری محتاج روش‌ خاص و الگوی پژوهشی معین است. مسایل چندتباری را جز با روش‌های میان رشته‌ای نمی‌توان بررسی کرد و اخذ روش‌های میان رشته‌ای محتاج الگوهای اثربخش است.

امروزه مسایل چندتباری فراوانی در علوم انسانی پیش روی محققان قرار دارد، مسایلی چون اعتیاد، ‌خودشناسی، الگو‌های رفتار ارتباطی‌، یادگیری، انقلاب، تجربة دینی، ایمان، فساد اداری، کثرت‌گرایی دینی، فمینیسم، دین و اخلاق و.... . اما محققان در جامعة ما کم‌تر به مطالعة میان رشته‌ای در مواجهة با این مسایل می‌پردازند.

سر این رخنة فاحش چند امر است: اولاً کار گروهی مرکب از متخصصان رشته‌های مختلف در بررسی مساله واحد وجود ندارد. ثانیاً تساهل و تسامح یا به تعبیر دقیق‌تر سعة صدر نسبت به ره آورد‌های دیگر رشته‌ها بسیار کم‌تر است. ثالثاً و از همه مهم‌تر الگوهای پژوهشی و قواعد منطقی مطالعه میان رشته‌ای مدون و منقح نشده است.

غیبت مطالعه میان رشته‌ای در جامعة ما از جهت تاریخی عجیب است زیرا در فرهنگ ایران اسلامی، چهار قرن پیش، ملاصدرای شیرازی به اهمیت کثرت‌گرایی روش‌شناختی (methodological pluralism ) و اخذ روی‌آورد میان رشته‌ای توجه داشته است. وی بسیاری از مسایل الاهیات را با الگوی چالش بین روی‌آورد‌های تفسیری، کلامی،‌ فلسفی،‌ عرفانی مورد تحلیل قرار می‌داده است (فرامرز قراملکی، 1380، ص 337 و بعد). در میان رخنه‌های یاد شده، رخنة اخیر یعنی فقدان مطالعات میان رشته‌ای، تأثیر فراوانی در عدم بالندگی و رشد علوم انسانی دارد. امروزه تولید علم و رسیدن به نظریه در حوزة علوم انسانی به بسط و توسعه روش‌شناسی مطالعات میان رشته‌ای محتاج است.

مطالعة میان رشته‌ای روی‌آورد کثرت‌گرایانه‌ای است که با الگوهای منطقی، مانند تلفیقی و چالشی، به ره‌آوردهای علوم مختلف در حل مساله واحد اقبال می‌کند و سعی در فهم دقیق آن‌ها دارد و با تلفیق سازگار و منطقی آن‌ها به نظریه‌ای جامع‌گرا می‌رسد و یا با چالش بین آن‌ها به روی‌آوردی ژرف‌نگر دست می‌یابد.

نتیجه

یکی از عمده‌ترین موانع توسعه علوم انسانی رخنه‌های روشی در پژوهش‌های جاری در گستره‌های مختلف این حوزة دانش بشری است. اهم این رخنه‌ها را به ترتیبدر هفت موضع می‌توان تلخیص کرد:

یک، بسیاری از آن چه تحقیق خوانده می‌شوند، نه پژوهش مساله محور، بلکه تتبع موضوع محورند و رسالتی غیر از تولید علم را دنبال می‌کنند. جهت‌گیری آن‌ها آموزشی، ترویجی و اطلاع‌رسانی است. در نتیجه از تشخیص و حل مساله عاجز و به طریق اولی از تولید دانش ناتوانند. (رخنة اول)

دو، عده‌ای از کسانی که به وسیلة مواجهة با مشکلات به پژوهش می‌پردازند، بدون وقوف به تمایز مشکل و مساله، تنها به سطح مشکلات حصر توجه می‌کنند و گرفتار خطای اخذ مسایل در مساله واحد (مغالطة پرسش مرکب) می‌شوند و از این روی، از تشخیص دقیق و حل مساله همچنان ناتوان می‌مانند. (رخنة دوم)

سه، در میان کسانی که سعی می‌کنند از مشکل به مساله عبور کنند، گروهی مساله نما بودن مساله مورد تحقیق را تشخیص نمی‌دهند و گرفتار مواضع مختلف اخذ مساله پنداری به جای مساله واقعی می‌شوند. (مانند مسایل بی‌معنا، مسایل القا کننده، بن بست موهوم یا، طناب پوسیده یا، تبیین غیر مسبوق به توصیف روشمند، اخذ طلب علت به جای طلب دلیل و مساله پنداشتن مبانی ) این گروه نیز مانند دو گروه نخست از تولید دانش ناکام می‌مانند. (رخنة سوم)

چهارم، عده‌ای به دلیل گرفتار آمدن به نظریه‌های عام و خیره‌کننده‌ای که آن‌ها را حل کنندة همة مسایل می‌انگارند، به تحویلی‌نگری می‌رسند. عینکی از نظریه عام خویش به چشم می‌زنند و در نتیجه امور را به چیزی فروتر از آن چه هستند، تحویل می‌دهند. وجهی از شی را به جای همة هویت آن می‌نشانند و به این طریق از پژوهش عینی و بی‌طرف دور می‌افتند و به جای تولید علم و دست‌یابی به نظریه‌های نوین، دور خود می‌چرخند. (رخنة چهارم)

پنج، تحویلی‌نگری و نیز عوامل دیگر، گروهی را به درآمیختن مرز علوم سوق می‌دهند. آنان به دلیل عدم وقوف بر تمایز روشی‌ علوم از تبارشناسی مسایل ناتوان و از برگرفتن روش‌های مناسب با مساله ناکام می‌گردند. مساله فلسفی را به مدد روش‌های تجربه تحلیل می‌کنند و یا برعکس آن. (رخنة پنجم)

شش، در میان کسانی که به تبارشناسی مساله به دقت می‌پردازند و به درستی درمی‌یابند که مساله تحقیق به کدام دانش از علوم انسانی متعلق است، گروهی تعلق به گستره را به خطا، به معنای حصرگرایی روش‌شناختی تفسیر می‌کنند و خود را از مطالعات دیگر دانش‌ها و ره‌آورد سایر روی‌آوردها محروم می‌سازند. نسبت به سایر دانش‌ها موضع انکار اخذ می‌کنند. این‌ها به ویژه در تشخیص و حل مسایل چند تباری ناکام می‌شوند. (رخنة ششم)

هفت، در میان کسانی که به هر دلیل از بند حصرگرایی روش‌شناختی رهیده‌اند و به اهمیت توجه به دیگر دانش‌ها در حل مساله واحد وقوف یافته‌اند، گروهی در مقام  بهره‌ جستن از ره‌آوردهای سایر علوم، بدون الگوی پژوهش و قواعد مطالعة میان‌رشته‌ای به التقاط اندیشه‌ها می‌پردازند. با شعار مطالعه میان رشته‌ای به انبوه‌سازی چند رشته‌ای مشغول می‌شوند و ثمری جز التقاط و حیرت نمی‌یابند. (رخنة هفتم)

منابع و مأخذ

1.     ابن عربی، محی‌الدین، فصوص الحکم،‌ تعلیقات ابوالعلا عفیفی، تهران، انتشارات الزهراء، 1366

2.     اشمیت، ریچارد، سرآغاز پدیدارشناسی، ترجمة شهرام پازوکی، فرهنگ، ش 18، تابستان 1375.

3.     دکارت، رنه، قواعد هدایت ذهن، ترجمة منوچهر صانعی در: فلسفة دکارت، تهران، انتشارات بین‌المللی الهدی، 1376.

4.     ژیلسون، اتین، نقد تفکر فلسفی غرب، ترجمة احمد احمدی، تهران، حکمت، 1402ق.

5.     سروش، عبدالکریم، بسط تجربة نبوی، تهران، صراط، 1378.

6.     فایرابند، بر ضد روش، ترجمة مهدی قوام صفری، تهران، نشر مرکز، 137 .

7.     فرامرز، قراملکی احد، اخلاق حرفه‌ای، تهران، 1382.

8.     ــــــــــــــــــــ ، اصول و فنون پژوهش، قم، 1383.

9.     ــــــــــــــــــــ ، روش‌شناسی مطالعات دینی، مشهد، دانشگاه علوم اسلامی رضوی مشهد، 1380.

10.   ــــــــــــــــــــ ، مناهج البحث فی الدراسات الدینیه، تعریب سرمد الطایی، بیروت، معهد المعارف الحکمیه، 142ق.

11.   ــــــــــــــــــــ ، مهارت‌های تشخیص و حل مساله، تهران، 1383.

12.   ــــــــــــــــــــ ، مهارت‌های روش‌شناختی استاد مطهری در دین پژوهی، مقالات و بررسی‌ها، دفتر 74، 1382.

13.   کالینز، جمیز، پوراس جری، ساختن برای ماندن، ترجمة فضل الله امینی، تهران، نشر فرا، 1380.

14.   کانت، ایمانوئل، سنجش خرد ناب، ترجمه م.ش. ادیب سلطانی، تهران، امیرکبیر، 1362.

15.   مطهری، مرتضی، مجموعة آثار، ج1، تهران، انتشارات صدرا، 1370.

16.   مگی، برایان، مردان اندیشه، ترجمة عزت‌الله فولادوند، تهران، طرح نو، 1374.

17. La Rouche, Lyndon H. Jr, Reductionism as Mental slavery, when Even scientists were Brain washed, Executive intelligence Review, April 30, 2004.