۱.
رابطه حقوق و ایدئولوژی، مسئله ای پیچیده و مناقشه برانگیز است. این موضوع تا حد زیادی ناشی از تفاوت دیدگاه درباره تعریف مفاهیم ایدئولوژی و حقوق و همچنین راه های مختلفی است که این دو به هم مرتبط می شوند. در این بین، ناهمگونیِ ادبیات موجود درباره ایدئولوژی، بیشترین سهم را به خود اختصاص داده است. بر این اساس، به منظور تبیین رابطه حقوق و ایدئولوژی، ابتدا رویکردهای متفاوت نسبت به مفهوم ایدئولوژی و همچنین تعاریف عام و خاص آن، از طریق مطالعات میان رشته ای تبیین شده وسپس مفهومِ منتخبِ نگارنده از ایدئولوژی ارائه می گردد. در ادامه، نظریه های مربوط به رابطه حقوق و ایدئولوژی ذیلِ سه عنوانِ کلیِ استقلالِ حقوق، خادمیتِ حقوق و تأثیرپذیریِ آن دسته بندی می شود. بررسیِ نظریه های یادشده حاکی از این است که نظریه استقلال در اثباتِ خودبسندگیِ حقوق، توفیقی نداشته و عقیده خادمیت نیز قادر به پاسخ گویی به پرسش های اساسی درباره ادعاهایش، نبوده و همچنین، نظریه تأثیرپذیری از درکِ تأثیر متقابل حقوق بر ایدئولوژی غفلت کرده است. بااین حال، دیدگاه مبتنی بر رابطه متقابل حقوق و ایدئولوژی، ضمنِ مفروض گرفتنِ تعریف خاصی از ایدئولوژی، توجه ما را به اهمیت مؤلفه های سیاسی و جامعه شناسانه در فهم و تفسیرِ حقوق جلب کرده و نقش حقوق را در تغییر فرهنگِ سیاسی و ایدئولوژی حاکم بر جامعه، خاطرنشان می سازد.
۲.
محیط پژوهش محور در دانشگاه ها و مؤسسه های آموزش عالی، نقش مهمی در تحقق اهداف پژوهشی آموزش عالی ایفا می کند؛ به نحوی که می توان انتظار داشت، در صورت بالا بودن کیفیت آن، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، ضمن تعامل مؤثر با استاد راهنما، احساس کارآمدی بالایی نیز در پژوهش داشته باشند. هدف اصلی مقاله حاضر، ارائه و آزمون الگوی تبیین کنندة خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی رشته های علوم انسانی در محیط پژوهش محور است. روش پژوهش، به لحاظ هدف، کاربردی و از نظر شیوه گردآوری داده ها، توصیفی از نوع همبستگی است که به طور خاص از الگویابی معادلات ساختاری استفاده کرده است. جامعه پژوهش را تمامی دانشجویان رشته های علوم انسانی مقطع تحصیلات تکمیلی دانشگاه های غرب کشور (ایلام، کرمانشاه، خرم آباد، کردستان) در سال 1395 تشکیل داده که با شیوه نمونه گیری طبقه ای متناسب با حجم، تعداد 482 نفر به عنوان نمونه انتخاب شده اند. داده ها با سه ابزار استاندارد روا و پایا جمع آوری و برای آزمون الگوی پژوهش از نرم افزار SPSS و LISREL استفاده شده است. نتایج، نشان می دهند که بین متغیرهای پژوهش به لحاظ آماری، رابطه معناداری وجود دارد. بالاترین ضریب همبستگی بین محیط پژوهش محور و کیفیت تعامل استاد دانشجو (0/61=r) و پایین ترین ضریب بین محیط پژوهش محور و خودکارآمدی پژوهش (17/0=r) محاسبه شده است. نتایج تحلیل مسیر نشان می دهند که محیط پژوهش محور دارای اثر مثبت و معناداری بر خودکارآمدی پژوهش (β=0.38) و کیفیت تعامل استاد دانشجو (β=0.57) است و همچنین از طریق متغیر کیفیت تعامل استاد دانشجو، اثر غیرمستقیم معناداری بر خودکارآمدی پژوهش (β=0.21) دارد. نتایج، حاکی از تفاوت الگوی مفروض در بین دانشگاه های موردمطالعه است.
۳.
هدف این مقاله، مطالعه علم سنجی و تحلیل شبکه های همکاری نویسندگان و مؤسسات در مقاله های منتشرشده در فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، طی شماره های نخست تا بیست و هفتم است؛ در این راستا تعداد تولیدات، الگوهای تألیف، پرتولیدترین افراد و مؤسسه ها، ویژگی شبکه های همکاری در مقاله های فصلنامه و همچنین تخصص موضوعی پدیدآورندگان، مورد بررسی قرار گرفته است. این مقاله دارای رویکرد کاربردی است و با استفاده از شاخص های علم سنجی و تحلیل شبکه های اجتماعی، انجام شده و از نرم افزار تحلیل شبکه یو.سی.آی.نت، برای ترسیم و تحلیل شبکه های همکاری علمی استفاده شده است. نتایج این پژوهش، نشان می دهد که 185 مقاله در شماره های نخست تا بیست و هفتم فصلنامه منتشر شده است که 272 پژوهشگر از 70 دانشگاه و مؤسسه پژوهشی در نگارش آن دخیل بوده اند. بررسی شبکه همکاری پدیدآورندگان مقاله ها نشان دهنده تمایل بیشتر پژوهشگران به تولیدات انفرادی و یا مشارکت در گروه های کوچک است. به طورکلی 65/48 درصد از مقاله ها به صورت انفرادی و 35/51 درصد نیز از طریق همکاری علمی دو یا چند پژوهشگر تألیف شده است. مطالعه شبکه همکاری علمی دانشگاه ها و مؤسسه های پژوهشی در مقاله های فصلنامه با استفاده از شاخص های مرکزیت، بیانگر این است که دانشگاه های شهید بهشتی، تهران، علامه طباطبایی، تربیت مدرس و خوارزمی از نقشی کلیدی و مرکزی در شبکه برخوردار بوده اند. همچنین حوزه های موضوعی علوم تربیتی، علوم سیاسی و مدیریت، دارای بیشترین سهم در مقاله های منتشرشده در فصلنامه بوده اند.
۴.
فلسفه علوم اجتماعی، همچون فلسفه علوم طبیعی، با پرسش از معنای علم و مفاد و معیار تبیین و توضیح علمی آغاز می شود. پرسش اصلی مقاله حاضر این است که «تولید علمی، در حوزه علوم اجتماعی، دقیقاً در پی چیست؟ به تعبیر دیگر، در یک توضیح و تبیین علمی در پی معلوم کردن چه مجهولی هستیم؟» به طور معمول، دست کم سه پاسخ به این پرسش داده می شود: علت، دلیل، و معنا. در این مقاله ضمن توصیف، تحلیل، و نقد هریک از این پاسخ ها، که مکتبی در فلسفه و روش شناسی علم محسوب می شوند، سعی می کنم نشان دهم که هیچ یک از این موارد، نمی تواند به داعیه غلبه مطلق در امر تبیین وفا کند، که البته این امر به معنای برابری ارزش آن ها نیست. فرضیهݘ مقاله حاضر این است که توضیح علّی، توضیح دلیلی، و توضیح معنایی، هم از منظر تحلیل نظری و هم در روال غالب عالمان علوم اجتماعی، به ترتیب، دارای بیشترین اهمیت و کارآمدی در امر تبیین علمی هستند.
۵.
نظریه پیچیدگی، نظریه نوینی است که از علوم طبیعی منشأ گرفته، اما پس از چندی در قلمرو علوم اجتماعی نیز گسترش یافته و در دو دهه اخیر با شتاب فزاینده ای توسط متخصصان تعلیم و تربیت مورد استفاده قرار گرفته است. با توجه به اینکه نظریه پیچیدگی در ایران، در اغلب قلمروها و به ویژه در تعلیم و تربیت و برنامه درسی، موضوع ناشناخته ای است، ضرورت دارد مفاهیم و دلالت های آن تبیین شوند. مقاله حاضر با این پرسش تدوین شده است که چگونه مفاهیم و استلزامات نظریه پیچیدگی، راهکارهایی برای رفع کاستی های برنامه درسی کنونی ارائه می کنند؟ این پژوهش از نوع بنیادی بوده و از دو روش پژوهش فلسفی استفاده شده است: «تحلیل مفهومی از نوع ارزیابی ساختار مفاهیم» و «استنتاج از نوع قیاس عملی». یافته های مقاله حکایت از این دارد که با یاری گرفتن از ویژگی های نوین فلسفی نظریه پیچیدگی، می توان در جهت اصلاح برنامه درسی کنونی گام برداشت. برخی استلزامات نظریه در برنامه درسی عبارتند از: بها دادن به ابعاد پیچیده انسان و تعاملات او با جهان هستی، تحقق رویکرد فرارشته ای و برنامه درسی مسئله محور، ترویج دانش زمینه ای و انتخاب منابع و مواد آموزشی مرتبط با مسائل بومی، جایگزینی دانش توزیعی، مشارکتی، و مذاکره ای به جای دانش کنترلی و سلسله مراتبی، حمایت از یادگیری مادام العمر و یادگیری از راه دور، تأکید بر یادگیری از طریق بازخورد، پیوند، و تعامل چندجانبه شبکه ای با به کارگیری فناوری های شبکه بنیان پیچیده نوین آموزشی، و آمادگی برای رویارویی با تحولات و موقعیت های غیرمنتظره.
۶.
از نظر بسیاری از متخصصان و صاحب نظران آموزش عالی، مهم ترین عامل ناکارآمدی سیاست گذاری آموزش عالی ایران در حال حاضر، منطبق نبودن سیاست ها و تصمیم های این حوزه با پشتوانه های علمی، نظری و پژوهشی است. سیاست پژوهی به عنوان فرایندی پژوهشی، معطوف به ارائه گزینه های سیاستی و ناظر به عمل، به سیاست گذاران، تعریف می شود و می تواند در سیاست گذاری منطقی و عقلایی در حوزه آموزش عالی بسیار مؤثر باشد؛ ازاین رو هدف کلی این مقاله، آسیب شناسی فرایند سیاست پژوهی در آموزش عالی ایران است. به منظور نیل به این هدف، جامعه آماری مقاله حاضر، مراکز، مؤسسه ها و پژوهشکده های سیاست پژوهی، اعم از مؤسسه های وابسته به وزارت علوم، تحقیقات و فناوری یا غیروابسته به این وزارتخانه، سیاست گذاران باسابقه در حوزه آموزش عالی و همچنین خبرگان علمی این حوزه بودند که 14 نفر از آن ها به صورت هدفمند برای انجام مصاحبه های عمیق انتخاب شدند و روایی یافته ها نیز با روش های تطبیق مشارکت کنندگان و بازبینی همکاران بررسی شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از کدگذاری باز و محوری استفاده شده است. یافته های پژوهش، حاکی از وجود 113 گزاره مفهومی (مقوله فرعی)، 14 مقوله اصلی در قالب پنج بعد عوامل زمینه ای و محیطی، عوامل ساختاری، عوامل کارکردی (مربوط به سیاست گذاران/ تصمیم گیران آموزش عالی و سیاست پژوهان آموزش عالی)، و عوامل تعاملی و ارتباطی بود که روابط بین آن ها در الگوی پژوهش ترسیم شد.
۷.
روان شناسی می تواند در نقش یک علم میانجی، علوم انسانی را به هم مرتبط کند. اهداف این مقاله عبارتند از: 1- بررسی تاریخچه علاقه مندی های میان رشته ای در روان شناسی؛ 2- بررسی حوزه های مشترک روان شناسی و سایر علوم انسانی؛ 3- تبیین های روان شناختی ناکام ماندن مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی ایران؛ 4- سازوکار های روان شناختی اثرگذاری تأسیس مؤسسه های میان رشته ای در توسعه آموزش عالی؛ و 5- راه های ارتقای همکاری روان شناسان در مطالعات میان رشته ای ایران. مطالعات میان رشته ای، نیازمند تأسیس و توسعه مؤسسه های میان رشته ای است که برون داد آن، یکپارچگی نظری و توسعه راه حل های جامع و کل نگر به نیازهای زیستی، روانی، اجتماعی، و اخلاقی انسان خواهد بود. فرایندهای مخرب مرتبط با پویایی های کار گروهی، سوگیری خود افزایی و کمبود مؤسسه های میان رشته ای به عنوان داربست های اجتماعی تحول علوم انسانی، ازجمله دلایل شکست همکاری های میان رشته ای در ایران است. توسعه مؤسسه های میان رشته ای که روان شناسی نیز در آن نقش داشته باشد، مستلزم تغییر دادن برنامه های درسی، گسترش شاخه های روان شناسی، و اتخاذ رویکردهای گفتمانی در روان شناسی است.
۸.
با توجه به پیشرفت های علمی اخیر در جمهوری اسلامی ایران، پیشبرد دیپلماسی علم و فناوری در اولویت برنامه های راهبردی کشورمان قرار گرفته است. مقاله حاضر به لحاظ پرداختن به نقش نظام های آموزش عالی و سیاست خارجی در پیشبرد دیپلماسی علم و فناوری، از نوع پژوهش های میان رشته ای نوآورانه است و برای نخستین بار با ایجاد رابطه ای دوسویه از طریق پیشبرد دیپلماسی علم و فناوری، دو حوزه مدیریت آموزش عالی کشور و سیاست خارجی را به هم پیوند می دهد؛ همچنین بر مبنای هدف، از نوع کاربردی و از نظر نحوه جمع آوری اطلاعات، پیمایشی است. برای پاسخ به پرسش های پژوهش، از دو روش کیفی (مصاحبه نیمه ساختاریافته) و کمی (پرسش نامه) استفاده شده است. جامعه آماری در روش کیفی، 6 نفر از صاحب نظران حوزه های آموزش عالی و سیاست خارجی (به لحاظ ماهیت بین رشته ای پژوهش) هستند که در مصاحبه شرکت کرده اند. جامعه آماری برای ابزار کمی نیز اعضای هیئت علمی دانشگاه صنعتی خواجه نصیرالدین طوسی هستند. یافته های به دست آمده از این پژوهش، بیانگر کارآمدی آن در سیاست گذاری های دو حوزه مورداشاره است و مدل نهایی شامل 3 بعد و 30 مؤلفه برای پیشبرد دیپلماسی علم و فناوری در کشور و 5 عامل و 21 ملاک، برای ارتقای نقش نظام آموزش عالی در پیشبرد دیپلماسی علم و فناوری است. توسعه ظرفیت های کشور در مسیر پیشبرد دیپلماسی علم و فناوری در همه ارکان جامعه، به ویژه جامعه علمی و توسعه همکاری های علمی و فناورانه میان نهادهای علمی کشور و همچنین تسهیل فرایند صدور روادید و تسهیلات ویژه برای جامعه علمی ایران و دیگر کشورها، در راستای توسعه دادوستدهای دانشگاهی، از مهم ترین پیشنهادهای کاربردی، به دو نظام موردمطالعه این پژوهش برای پیشبرد دیپلماسی علم و فناوری است.
۹.
نینیان اسمارت، دین شناسِ برجسته معاصر، با فاصله گرفتن از دین شناسی سنتی که در قالب علم کلام سابقه داشته است، پژوهش خود درباره دین را پژوهشی تاریخی، تطبیقی (میان فرهنگی)، میان رشته ای و نیز پدیدارشناختی و همدلانه دانسته و آن را در قالب الگویی تحلیلی ارائه می دهد. الگوی وی ابعاد هفت گانه «آیینی و مناسکی»، «تجربی و احساسی»، «اسطوره ای»، «اعتقادی و فلسفی»، «اخلاقی و حقوقی»، «اجتماعی و نهادی» و نیز «مادی» را برای دین مطرح می کند که البته این ابعاد با هم مرتبط هستند. از سوی دیگر، دین شناسی عرفانی در مقایسه با نگاه اسمارت، با الگویی تکامل یافته در نگاه سید حیدر آملی، گونه ای از شیوه «أنفسی و حضوری» را ارائه می دهد که در عین فاصله گیری پدیدارشناختی در راستای دوری از تعصب ها و قالب های پیش ساخته ذهنی، توانایی همدلیِ ذات گرایانه و حقیقت جویانه فراوانی در دین شناسی دارد. این «همدلی»، در پدیدارشناسیِ غیرعرفانیِ مدرن، از حد یک همدلیِ ذهنی و درنهایت، احساسی فراتر نمی رود. اگرچه الگوی دین شناسیِ اسمارت با ابعاد متکثر و جامعی که برای دین معرفی می کند، فضای گسترده ای برای تحلیل جهان بینی ها و ادیان، پیش روی می نهد، اما به اندازه الگویِ وحدت گرای عرفانی، در تحلیل ابعاد طولی و تو در توی دین توانایی ندارد. الگوی «شریعت _ طریقت _ حقیقت» در دین شناسی عرفانی با ساختارِ سه گانه اش در عین ارائه رابطه ای مرتبه ای و طولی بین ابعاد دین، متضمن استعاره «راه» است که اهمیتی نمادین در تحلیل سنت های دینی به عنوان ظهوراتِ حقایق فراتاریخی و فرازمانی در مسیری تاریخی و زمانی دارد.
