نوپدیدی

نظریه پیچیدگی، نظریه نوینی است که از علوم طبیعی منشأ گرفته، اما پس از چندی در قلمرو علوم اجتماعی نیز گسترش یافته و در دو دهه اخیر با شتاب فزاینده ای توسط متخصصان تعلیم و تربیت مورد استفاده قرار گرفته است. با توجه به اینکه نظریه پیچیدگی در ایران، در اغلب قلمروها و به ویژه در تعلیم و تربیت و برنامه درسی، موضوع ناشناخته ای است، ضرورت دارد مفاهیم و دلالت های آن تبیین شوند. مقاله حاضر با این پرسش تدوین شده است که چگونه مفاهیم و استلزامات نظریه پیچیدگی، راهکارهایی برای رفع کاستی های برنامه درسی کنونی ارائه می کنند؟ این پژوهش از نوع بنیادی بوده و از دو روش پژوهش فلسفی استفاده شده است: «تحلیل مفهومی از نوع ارزیابی ساختار مفاهیم» و «استنتاج از نوع قیاس عملی». یافته های مقاله حکایت از این دارد که با یاری گرفتن از ویژگی های نوین فلسفی نظریه پیچیدگی، می توان در جهت اصلاح برنامه درسی کنونی گام برداشت. برخی استلزامات نظریه در برنامه درسی عبارتند از: بها دادن به ابعاد پیچیده انسان و تعاملات او با جهان هستی، تحقق رویکرد فرارشته ای و برنامه درسی مسئله محور، ترویج دانش زمینه ای و انتخاب منابع و مواد آموزشی مرتبط با مسائل بومی، جایگزینی دانش توزیعی، مشارکتی، و مذاکره ای به جای دانش کنترلی و سلسله مراتبی، حمایت از یادگیری مادام العمر و یادگیری از راه دور، تأکید بر یادگیری از طریق بازخورد، پیوند، و تعامل چندجانبه شبکه ای با به کارگیری فناوری های شبکه بنیان پیچیده نوین آموزشی، و آمادگی برای رویارویی با تحولات و موقعیت های غیرمنتظره.

هدف مطالعه حاضر، بازاندیشی درباره نقش معلم در فرایند یاددهی/یادگیری مبتنی بر نظریه پیچیدگی است. برای این منظور نقش معلم در بینش سنتی کمنیوس و نیز بینش منتقدانه دیوئی مطرح شده و از نقش معلم در نظریه پیچیدگی دفاع شده است به گونه ای که مطالعه حاضر انگاره تسهیلگر نوپدیدی را به جای انگاره معلم بازنمایاننده پیشنهاد می کند. چنین است که نقش تسهیلگری مطابق با نظریه پیچیدگی، فراهم کردن بستر مناسب برای مشارکت همراه با درگیری و توجه، گوش فرادادن هرمنوتیکی، بکار آمدن نیروی تخیل و فی البداهگی، و نوپدیداری تفسیرهای گوناگون و پدیداری دانش و آگاهی نوپدید زمانی، غیرخطی، پیش بینی ناپذیر، خودسازمان و مشترک است. با چنین بینشی تسهیلگری و یادگیری همچون دو امر همزمان و پیوسته، که هیچ یک به معلم یا فراگیران نیز محدود نمی شوند، بسترساز نوپدیدآیی دانش زمانی و مشترک در سطح کلاس است.

طبیعی گرایی متافیزیکی از میانه قرن بیستم شاخه ای غالب بوده است (برای نمونه بنگرید به Quine, 1981)، هرچند فرمالیسم دقیق آنْ مناقشات پرحرارتی را ایجاد کرده است (Papineau, 2007/2020). این آموزه اغلب با خویشاوندان خود، فیزیکالیسم و ماتریالیسم، به بحث گذاشته شده است، با اینکه این اصطلاحات دلالت ها و لوازم نظری متفاوتی دارند (Stoljar, 2010). در سال های اخیر، به نظر می رسد عقیده ای در سنت انگلوساکسون نسبتاً محل توافق بوده است: اینکه طبیعی گرایی متافیزیکی را باید در فرم نسخه خاصی از فیزیکالیسم نگریست و نیز، فارغ از جزئیات بحث، فرمی از فیزیکالیسم می باید درست باشد (Kim, 2011). یک استثناء مهم بر این قاعده نسخه جان مک داول است: او استدلال هایی را در اثر برجسته خود، ذهن و جهان (1996a) به سود نسخه ای گشاده دستانه از طبیعی گرایی گردآوری کرده است، نسخه ای که منکر فیزیکالیسم است (1996b؛ برای بحثی دراین باره، مثلاً بنگرید به Fink, 2006؛ Toner, 2008). در متون تخصصی مربوط به طبیعی گرایی این نسخه جدی گرفته نشده است؛ تاحدی به این دلیل که سبک نوشتاری مک داول غیرمتعارف است و آثار او شامل عناصری برگرفته از فلسفه قاره ای است، خصوصاً ایدئالیسم آلمانی و هرمنوتیک (برای نمونه، 1996a, 2003). این مقاله دو هدف را در جهت جبران این مشکل دنبال می کند. نخست، توضیح می دهم چرا تمایزی که هنس گئورگ گادامر میان محیط و جهان قائل می شود (1960/2004) برای درک طبیعی گراییِ گشاده دستانه مک داول حیاتی است؛ دوم، توضیح می دهم چطور می توان درجهت حصول بخشی حیاتی اما مفقود در نوشته های مک داول، یعنی نوپدیدیِ قوی (O’Conner, 2020; Wilson, 2021)، از متافیزیکِ تحلیلی معاصر کمک گرفت.