درخت حوزه‌های تخصصی

این تحقیق به منظور شناسایی عوامل تأثیرگذار بر بکارگیری شیوه های فعال تدریس توسط معلمان مقطع ابتدایی شهرستان گرگان انجام گرفته است. جامعـه آماری این تحقیق شامل کلیـه معلمان استخـدام رسمی، حق التدریس و پیمانی یا قراردادی مقطع ابتدایی شهرستان گرگان به تعداد1300 نفرمی باشد. حجم نمونه براساس جدول مورگان و متناسب با جامعه آماری و از طریق نمونـه گیری تصادفی به تعداد 297 نفر به تفکیک جنسیت (155 معلم مرد و 142 معلم زن) در نظر گرفته شده است. طرح تحقیق از نوع توصیفی (پیمـایشی) و ابزار اندازه گیری آن پرسشنـامه محقق ساخته است که با استفاده از رایـانه- بستـه نرم افزاری spss، ضـریب همبستگی بین نمرات دو بار اجرای آزمون عدد613/0 برآورد شده است. برای تجزیـه و تحلیـل یافته ها ازآمـار تـوصیفی (فـراوانی، درصد، جـدول و نمـودار ) و آمار استنباطی (ضریب همبستگی رتبه ای اسپیرمن) استفاده شد. همچنین نتایج حاصل از آزمون فرضیه ها نشان می دهدکه: 1- بین ویژگی های فردی معلمان و میزان بکارگیری روش های فعال تدریس همبستگی معنی داری وجود دارد. 2- بین عوامل اداری و ساختاری و میزان بکارگیری روش های فعال تدریس همبستگی معنی داری دارد. 3- بین عوامل و ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی معلمان و میزان بکارگیری روش های فعال تدریس همبستگی معنی داری وجود دارد. 4- بین عوامل و شیوه های ارزشیابی و میزان بکارگیری روش های فعال تدریس همبستگی معنی داری وجود دارد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی تغییر برنامه درسی آموزش عالی (برنامه درسی رشته برنامه ریزی آموزشی در چهار عنصر محوری برنامه درسی شامل هدف، محتوا، فرصت های یاددهی - یادگیری و ارزشیابی صورت گرفت. جامعه آماری پژوهش، اعضای هیئت علمی و دانشجویان شش دانشگاه دولتی بودند که رشته برنامه ریزی آموزشی را در سطح کارشناسی ارشد داشتند. با استفاده از نمونه گیری تصادفی خوشه ای، دانشگاه های تهران، علامه طباطبایی، اصفهان و مازندران جهت اجرای تحقیق انتخاب و32 نفر اعضای هیأت علمی و93 نفر دانشجویان کارشناسی ارشد مورد بررسی قرار گرفتند. روش پژوهش توصیفی و از نوع پیمایشی و ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته بود. جهت بررسی عنصر هدف، اهداف اصلی دوره مندرج در سند مصوب ""مشخصات کلّی برنامه ی درسی و سرفصل دروس""، برای عنصر محتوا ضرورت وجود دروس، تعداد واحدها و سرفصل آن مندرج در سند مصوب و جهت عناصر فرصت های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی وضعیت موجود این دو مؤلفه بر اساس برنامه درسی اجرا شده مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج پژوهش حاضر بیانگر آن بود که از دیدگاه اساتید اهداف اصلی دوره، دارای مطلوبیت نسبی بوده و تغییر در این عنصر ضروری نمی باشد؛ در حالی که دانشجویان خواستار تغییر اهداف اصلی دوره بودند. در مورد عنصر محتوا، اساتید و دانشجویان معتقدند که تقریباً تمامی دروس این رشته بایستی حفظ شود و با تعداد واحدهای موجود این دروس نیز موافق بودند. اما از دیدگاه اساتید و دانشجویان مؤلفه اهداف دروس از وضعیت مطلوبی برخوردار نبوده و خواستار تغییر در این مؤلفه محتوای برنامه درسی بودند. در مؤلفه سرفصل دروس نیز به استثناء درس پایان نامه اساتید و دانشجویان بر این باورند که تغییر در تمامی دروس ضروری است. در مورد عنصر ارزشیابی از دیدگاه اساتید به غیر از درس پایان نامه بقیه دروس نیازمند بازنگری و تغییر بود؛ در حالی که دیدگاه دانشجویان در این عنصر همه دروس نیازمند تغییر بودند.

یادگیری انسان یکی از موضوعاتی است که در حوزه روان شناسی شناختی از جایگاه والایی برخوردار میباشد. از ابتدای آغاز علم روان شناسی در سال 1878 تا کنون صاحبنظران مختلف روانشناسی با نگریستن از زوایای مختلف به رفتار انسان سعی کرده اند تا یادگیری را تبیین کنند. ظهور دیدگاه های رفتارگرایی کلاسیک و کنش گرا، یادگیری اجتماعی، گشتالت، شناختی، پردازش اطلاعات و ... حاصل این امر میباشد. از جمله رویکردهای نوینی که در بحث یادگیری انسان بعنوان پارادایمی نو ظهور مطرح میباشد. رویکرد ساخت و سازگرایی است که با الهام از کارهای پیاژه، دیویی، ویگوتسکی، برونر و ... شکل گرفت. در این مقاله سعی میگردد با ارائه مفهوم، تاریخچه، انواع و مزایای ساخت و سازگرایی و کاربرد آن در آموزش و پرورش گامی در راستای آشناسازی خواننده با این رویکرد برداشته شود.

"هدف: هدف این پژوهش شناخت و ارزیابی وضعیت آموزشی رشته های توانبخشی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی است. روش بررسی: این پژوهش از نوع توصیفی و با استفاده از دیدگاه دانشجویان سال سوم و چهارم کارشناسی و سال دوم کارشناسی ارشد رشته های توانبخشی صورت گرفته است. در این پژوهش از روش تمام شماری (160 نفر) استفاده شد. داده های مربوطه از طریق پرسشنامه و با همکاری نمایندگان دوره های مختلف دانشجویان رشته های توانبخشی جمع آوری و با استفاده از مقیاس لیکرت از طریق ضریب همبستگی و استفاده از روش های آمار توصیفی تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: یافته های نهایی این پژوهش نشان داد وضعیت ارزیابی برای هر یک از سرفصل های آموزشی به شرح ذیل بوده است. وضعیت محل تشکیل کلاس های تئوری «نسبتا مطلوب»، وضعیت محل تشکیل کلاس های عملی «نسبتا مطلوب»، وضعیت کلاس های عملی «نامطلوب»، وضعیت اداره امور کلاس ها «نسبتا مطلوب»، وضعیت کارشناسان آموزشی «نسبتا مطلوب»، وضعیت برنامه ریزی دروس «نامطلوب»، وضعیت نحوه ارایه دروس تئوری «نسبتا مطلوب»، وضعیت آموزش در مراکز بالینی «نامطلوب» و وضعیت مراکز بالینی «نامطلوب» می باشد. نتیجه گیری: از مجموع نظرات حاصل چنین بر میآید که وضعیت برگزاری کلاس ها از لحاظ محل و اداره آن و ارایه دروس تئوری در سطح نسبتا مطلوبی بوده، ولی نحوه آموزش بالینی و وضعیت کلاس های عملی چنین نمی باشد. در بین گروه های آموزشی، گروه های گفتار درمانی، ارتوپدی فنی و فیزیوتراپی به ترتیب از مطلوبیت بیشتری برخوردار بوده اند. بنا به نظر دانشجویان ناهماهنگی در آموزش تئوری و بالینی وجود داشته و کمبود اساتید مجرب در آموزش تئوری و بالینی وجود دارد. برخی دانشجویان دلیل غیبت از کلاس ها را تدریس نامناسب عنوان می کنند و ضعف دسترسی به اساتید درسی، و راهنما و ضعف قوانین و مقررات آموزشی از دیگر مشکلات آنان است. "

هدف از پژوهش حاضر بررسی تأثیر فرآیند تدریس - یادگیری، پژوهش و کیفیت تدریس بر کارآیی آموزش از دور است. عامل فرایند تدریس- یادگیری نیز متشکل از چهار زیر عامل استفاده از بازخورد، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، استفاده از منابع و وسایل آموزشی و الگوها و روش های تدریس است. عامل پژوهش نیز دارای سه زیر مؤلفه قراردادهای پژوهشی، سمینارها و همایش ها و فرصت های مطالعاتی است و عامل کیفیت تدریس نیز دارای سه زیر مؤلفه طرح درس، اجرای تدریس و ارزشیابی از تدریس است. بر اساس ادبیات نظری و مدل تدوین شده پرسشنامه پژوهش که شامل 36 سؤال بود تهیه و تدوین گردیده است. پس از تعیین پایایی ابزار پژوهش، روایی آن نیز با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی مورد تأیید قرار گرفت. یافته های به دست آمده نشان می دهد که عامل های تناسب برنامه آموزشی و درسی، امکانات و تجهیزات آموزشی و پژوهشی، منابع مالی، اهداف، فرآیند تدریس-یادگیری، پژوهش، کیفیت تدریس، رضایت دانشجویان، آثار علمی تولیدشده و دانش آموختگان از عوامل اصلی تأثیرگذار بر کارآیی آموزش از دور است. بنا بر تحلیل های انجام گرفته می توان عنوان کرد که تأثیر فرآیند تدریس یادگیری، پژوهش و کیفیت تدریس بر کارآیی آموزش از دور معنادار و مثبت است.

مقدمه: از آن­جا که حرفه پزشکی در حال تغییر است، روش­های آموزشی دانشجویان پزشکی نیز تغییر می­کند. مولفان مختلف تصدیق کرده­اند که به استراتژی­های تدریس و یادگیری دیگری نیاز است که دانشجویان را قادر به حفظ مقادیر عظیم اطلاعات، یکپارچه­سازی مهارت­های تفکر انتقادی و حل دامنه مشکلات پیچیده بالینی کند. پژوهش­های قبلی نشان داده­اند که نقشه­های مفهومی ممکن است از جمله چنین استراتژی­های تدریس و یادگیری باشند. این مقاله قصد دارد: (الف) تحقیق حاضر را به­عنوان یک رویکرد آموزشی بالقوه برای یادگیری دانشجویان پزشکی مورد بازبینی قرار دهد و (ب) پیامدهای آن را برای تدریس و یادگیری دانشجویان پزشکی مطرح کند تا راهنمایی برای تحقیقات آینده باشد. نتیجه­گیری: عملکرد نقشه­های مفهومی از طریق 4 روش اصلی (الف) ارتقای یادگیری معنی­دار، (ب) ارایه منبعی برای یادگیری، (ج) قادرساختن اساتید برای ارایه بازخورد به دانشجویان و (د) اجرای ارزیابی یادگیری و کارآیی اعمال می شود. این بازبینی، ایده هایی را برای گروه اساتید پزشکی در زمینه استفاده از نقشه­های مفهومی در تدریس و یادگیری ارایه می­دهد. استراتژی­هایی مانند پرورش تفکر انتقادی و استدلال بالینی، گنجاندن نقشه­کشی مفهومی در یادگیری براساس حل مساله و استفاده از نقشه کشی مفهومی در یادگیری جمعی و گروهی شناخته شده است. تحولات جدید در آموزش پزشکی شامل استفاده از نقشه­های مفهومی سریالی، استفاده از نقشه­های مفهومی به­عنوان روشی برای کمک به فراگیران با قابلیت هوشی پایین­تر و ترکیب نقشه­های مفهومی گروهی با بازخورد ساختاری است.

پژوهش حاضر در صدد بررسی ملاحظات تدوین محتوا با رویکرد جامعه یادگیری و چالش های آموزش عالی در این خصوص است. در این تحقیق کمی- کیفی دیدگاه های 24 نفر از صاحبنظران و مدیران دانشگاه های دولتی، از طریق مصاحبه و دیدگاه 153 عضو هیأت علمی آن دانشگاهها از طریق پرسشنامه بررسی شده است. روایی محتوایی ابزار توسط متخصصان برنامه ریزی درسی تأیید و پایایی آن به وسیله آلفای کرونباخ 96/0 برآورد گردید. طبق یافته ها، در تدوین محتوا با رویکرد جامعه یادگیری به ترتیب اولویت، رعایت معیارهایی، مانند: تأکید بر کیفیت محتوا به جای کمّیت آن، ارائه محتوای منعطف و متنوع ، تناسب محتوا با هدف پرورش یادگیرنده مادام العمر، تناسب محتوا با نیازهای جامعه ، حمایت از استاد برای تغییر محتوا، استفاده از سایر منابع یادگیری درکنار کتاب درسی و مشارکت دادن دانشجو در انتخاب محتوا ضروری است. یافته ها حاکی است آموزش عالی کشور در رعایت این ملاحظات با چالش روبه روست. میان دیدگاه اعضای هیأت علمی بر حسب متغیرهای جمعیت شناختی درباره این چالش ها در سطح 05/0= α تفاوت معناداری وجود ندارد.

هدف این پژوهش بررسی مشکلات (فناوری اطلاعات، برنامه ریزی درسی و مالی ـ اداری) مراکز آموزش از راه دور از دیدگاه دبیران و دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان بود. جامعه آماری پژوهش 4021 دانش آموز (دختر و پسر) و 402 دبیر دوره متوسطه این مراکز، در سال تحصیلی 88 ـ1387 بودند. افراد نمونه 300 دانش آموز و 110 نفر از دبیران مراکز آموزش از راه دور بودند که به روش تصادفی خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. روش پژوهش توصیفی ـ پیمایشی بود. به منظور بررسی میزان مشکلات در این مراکز، از دو پرسشنامه محقق ساخته برای دانش آموزان و دبیران با درجه بندی لیکرت استفاده گردید. روایی صوری و محتوایی هر دو پرسشنامه با نظر متخصصان و کارشناسان در حد مطلوب گزارش گردید. پایایی هر دو پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای پرسشنامه دانش آموزان 87/0 و برای پرسشنامه دبیران 88/0 به دست آمد. به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات از روشهای آماری تحلیل واریانس، t تک متغیره و t مستقل استفاده شد. نتایج نشان داد که از نظر دانش آموزان میزان مشکلات فناوری اطلاعات، برنامه ریزی درسی، مالی ـ اداری در سطح خطای 05/0P≤ بیش از سطح متوسط و نیز از نظر دبیران، مشکلات فناوری اطلاعات و برنامه ریزی درسی بیش از سطح متوسط بود. یافته های دیگر پژوهش نیز بیانگر تفاوت معنادار (05/0P≤) در میزان مشکلات فناوری اطلاعات از نظر دانش آموزان برحسب ویژگیهای جنسیتی بود، همچنین تفاوت معناداری میان نظرات دانش آموزان و دبیران در میزان مشکلات مشاهده گردید

پژوهش حاضر به منظور بررسی موانع عمده توسعه پژوهش محوری در واحدهای دانشگاهی، دانشگاه آزاد اسلامی استان کرمان انجام شد. به این منظور نمونه ای به حجم 250 نفر از اعضای هیات علمی (170 مرد و 80 زن) و نمونه ای به حجم 380 دانشجو (200 دختر و 180 پسر) از واحدهای مختلف منطقه 7 دانشگاه آزاد اسلامی به طور تصادفی انتخاب شدند و با استفاده از پرسشنامه 29 ماده ای که به همین منظور طراحی شده بود، مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج حاصل از بررسی نشان داد که از نظر اعضای هیات علمی واحدهای دانشگاهی مورد مطالعه به ترتیب: 1ـ موانع اجتماعی و فرهنگی (75/67 درصد)، 2ـ کمبود امکانات اقتصادی و مالی (5/67 درصد)، 3ـ موانع اجرایی و اداری (75/56 درصد) مهمترین موانع توسعه پژوهش محوری در واحدهای دانشگاهی هستند. از نظر دانشجویان مهمترین موانع توسعه پژوهش محوری در واحدهای دانشگاهی عبارت بودند از: 1ـ کمبود امکانات اقتصادی و مالی (10/84 درصد) 2ـ موانع اجرایی و اداری (35/59 درصد) 3ـ موانع اجتماعی و فرهنگی (55/54 درصد). در این بررسی همچنین مشخص شد که عوامل مربوط به اعضای هیات علمی از نظر دانشجویان و اعضای هیات علمی به ترتیب 5/39 درصد و 37 درصد به عنوان مانعی جدی در مسیر توسعه پژوهش محوری واحدهای دانشگاهی به حساب نمی آیند. این یافته ها با یافته های بررسی های دیگر مربوط به موانع توسعه پژوهش محوری همخوانی نسبی دارند.

چکیده: طبقه¬بندی روابط بین¬رشته¬ای، دو مقصود را در بردارد: نخست توضیح پیشرفت تدریجی در رشته¬های علمی که منجر به باز ترکیب وحدت علوم می¬شود و دوم توصیف باروری متقابل بین رشته¬های علمی و هم¬آمیختگی آن¬ها که منجر به¬ظهور رشته¬های جدید می¬گردد. دسته¬ای دیگر سطح¬بندی، براساس میزان تداخل میان حوزه¬های رشته¬های درسی با توجه به عناصر در حال تعامل، انجام می¬شود و شامل دو دسته هستند از یک¬سو، تعامل بین مفاهیمی که گواه پردازش یک چارچوب مفهومی ابداعی هستند و از سوی دیگر اندرکنش¬های میان روش¬ها. مطابق با این دسته¬بندی، در حوزه برنامه درسی بین¬رشته¬ای هم دو نوع کلی حاکم هستند: برنامه درسی هم¬گرا یا متقارب که بر رویکرد بین¬رشته¬ای ابزاری منطبق است و گونه ادغامی یا تلفیقی برنامه درسی که منطبق بر رویکرد بین رشته¬ای نظری یا مفهومی است. بعضی از نویسندگان اصطلاح «همکارانه» را به¬جای مدل متقارب استفاده کرده و آن¬را در مقابل گونه تلفیقی یا ادغامی به¬کار برده¬اند. هدف مقاله آن است که در قالب یک مدل برنامه درسی بین-رشته¬ای و با تکیه بر دو رویکرد کلی مطالعات بین رشته¬ای (مفهومی و ابزاری) به بررسی اصول برنامه درسی بین-رشته¬ای، طراحی دروس و فعالیت¬های بین¬رشته¬ای، اجرا و آموزش در حوزه برنامه درسی آموزش عالی بپردازد. این مدل دارای بخش¬هایی چون گونه¬های برنامه درسی، اصول طراحی و سازماندهی برنامه درسی و چگونگی اجرا و ارزشیابی برنامه درسی بین¬رشته¬ای است.