درخت حوزه‌های تخصصی

پیشینه و اهداف: نظام های تربیت معلم نقش تعیین کننده ای در تضمین کیفیت آموزشی دارند. این پژوهش با هدف تحلیل مسئله تمرکزگرایی و کمبود آموزش عملی در دانشگاه فرهنگیان ایران، در مقایسه با پنج کشور منتخب (فنلاند، سنگاپور، کره جنوبی، ژاپن و آلمان) انجام شد تا با شناسایی نقاط قوت و ضعف، راهکارهای عملی برای ارتقای تربیت معلم ارائه دهد. روش ها: این مطالعه کیفی با روش تطبیقی-توصیفی و بر اساس الگوی چهارمرحله ای بردی (توصیف، تفسیر، همجواری و مقایسه) انجام شد. داده ها از اسناد دانشگاه فرهنگیان و منابع معتبر بین المللی گردآوری و بر اساس 36 محور کلیدی با استفاده از تحلیل محتوای کیفی (کدگذاری و طبقه بندی) تحلیل شدند. یافته ها: دانشگاه فرهنگیان در مواردی مانند ساختار متمرکز، استخدام تضمینی و تأکید بر هویت ملی دارای ویژگی های متمایزی است. اما در ابعاد کلیدی شامل کیفیت کارورزی (512 ساعت در مقابل میانگین 750 ساعت)، نسبت نامطلوب دانشجو به استاد (1:15 در مقایسه با 1:4 در فنلاند)، سهم ناکافی پژوهش (2 واحد در مقابل 15 واحد) و حجم بالای دروس نظری (65% در مقابل 40%) نیازمند بازنگری اساسی است. نتیجه گیری: تحول در سه حوزه کلیدی شامل کاهش تمرکزگرایی، ارتقای کیفیت کارورزی از طریق افزایش ساعات و بهبود نظارت، و استقرار نظام ارزیابی صلاحیت محور پیشنهاد می شود. محدودیت اصلی، دشواری دسترسی به اسناد داخلی کشورها و انتخاب محقق محور نمونه ها بود که با استفاده از منابع متعدد کاهش یافت.

پیشینه و هدف: هویت ملّی و محلی از ابعاد بنیادین هویت اجتماعی محسوب می شوند که آموزش رسمی، به ویژه مطالعات اجتماعی، می تواند در تقویت آن ها نقش آفرین باشد. پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش آموزش مطالعات اجتماعی در شکل دهی به هویت ملّی و محلی دانش آموزان شهر کرمانشاه، انجام شده است روش: رویکرد پژوهش حاضر کیفی و با استفاده از روش تحلیل مضمون یا تماتیک به شیوه ای هدفمند با 30 نفر از دانش آموزان و معلمانِ متوسطه اول باتجربه و سنوات بالا تا اشباع نظری داده ها با مشارکت کنندگان مصاحبه به عمل آمده است.از ابزارهای اعتبار سنجی مد نظر لینکلن و گوبا (1985) که از روش های معتبر برای سنجش داده های کیفی است، استفاده شده است. یافته ها: نشان داد آموزش های رسمی بیشتر بر تقویت هویت ملّی از طریق نمادهایی چون انقلاب اسلامی، دفاع مقدس، پرچم و سرود ملّی تمرکز دارند و موجب افزایش حس تعلق ملّی شده اند. در مقابل، هویت محلی در محتوای درسی کمتر بازنمایی شده است؛ امری که به تضعیف احساس تعلق محلی انجامیده است. از جمله موانع این وضعیت می توان به روش های تدریس سنتی، کمبود منابع بومی و نبود انعطاف در برنامه درسی اشاره کرد. نتیجه : نتایج نشان می دهد که توجه به ابعاد هویت محلی در کنار هویت ملّی در مدرسه و محیط های رسمی آموزش، زمینه سازِ آشنایی دانش آموزان با فرهنگ و سُنن خویش و تعلق بومی و وطنی خواهد شد.

پیشینه و اهداف :  روش های فعال تدریس در نظام های آموزشی نوین جایگزین رویکردهای سنتی شده و نقش مهمی در ارتقای دانش شناختی و مهارتی دانش آموزان دارند. از آنجا که اجرای این روش ها؛ وابسته به نگرش و ادراک معلمان است، بررسی رویکرد آنان می تواند شکاف میان سیاست های آموزشی و واقعیت کلاس درس را آشکار سازد. بر این اساس، هدف پژوهش حاضر، واکاوی ادراک معلمان دوره دوم ابتدایی از اجرای روش های فعال تدریس در کلاس های درس است. روش ها : این پژوهش با رویکرد کیفی و به روش پدیدارشناسی توصیفی انجام شد. مشارکت کنندگان شامل تمامی معلمان دوره دوم ابتدایی استان قم در سال تحصیلی ۱۴۰۳–۱۴۰۲ بودند. میدان پژوهش به صورت هدفمند انتخاب شد و با ۳۵ نفر از معلمان، تا رسیدن به اشباع نظری، مصاحبه های نیمه ساختاریافته صورت پذیرفت. داده ها با روش تحلیل محتوای مضمونی بر اساس روش کلایزی (۱۹۷۸) بررسی شد و اعتمادپذیری یافته ها با معیارهای گوبا و لینکلن (۱۹۸۵) تأیید شد. یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد؛ ادراک معلمان از اجرای روش های فعال تدریس شامل چهار مضمون اصلی است؛ تقویت مهارت های تحصیلی، اجتماعی، پرورشی و روانشناختی دانش آموزان. همچنین، در تحلیل معنای اجرای این روش ها، سه مضمون اصلی شناسایی شد: ارتقای توانمندی های تحصیلی دانش آموزان، ارتقای توانمندی های حرفه ای معلمان و ارتقای شایستگی های روانشناختی دانش آموزان. نتیجه گیری: اجرای روش های فعال تدریس در کلاس های دوره دوم ابتدایی موجب تقویت مهارت های تحصیلی، اجتماعی، پرورشی و روانشناختی دانش آموزان و ارتقای توانمندی های حرفه ای و تخصصی معلمان می شود. نتیجه نهایی این پژوهش؛ اهمیت استفاده از روش های فعال در فرآیند آموزش، و ضرورت فراهم کردن حمایت های مؤثر برای معلمان جهت اجرای موفق این روش ها را نشان می دهد.

هدف تحقیق طراحی مدل سواد برنامه ریزی درسی معلمان دوره ابتدایی برمبنای نظریه داده بنیاد بود. روش تحقیق کیفی از نوع داده بنیاد بود. حوزه مورد مطالعه کلیه معلمان دوره ابتدایی شهرستان امیدیه در سال تحصیلی1401-1402 بود. روش نمونه گیری نظریه ای و تارسیدن به اشباع نظری حجم نمونه 15نفر انتخاب شد. روش گردآوری داده ها مصاحبه نیمه ساختاریافته استفاده شد. تحلیل داده ها بر اساس فرایند کدگذاری باز، محوری و گزینشی مبتنی بر روش داده بنیاد با استفاده از نرم افزار مکس کیودا نسخه 2020 انجام شد. یافته ها شامل شرایط علی (زیرساختهای سیستمی، شایستگیهای حرفه معلمی، انسانی وآکادمیک)، شرایط زمینه ای (شرایط فنی و دینامیک آموزشی، شرایط حرفه ای معلم، شرایط یادگیری فراگیران، شرایط کارکنان مدرسه، شرایط مالی جامعه، حمایت همه جانبه والدین)، شرایط مداخله گر (محیط آموزشی بسته، عدم تفاهم والدین، منفعل بودن فراگیران، ضعف زیرساختهای مالی و آموزشی، مشکلات همه جانبه معلم)، راهبردها (کاربرد روشهای بدیع آموزشی، آموزش تفکرمحوری، آموزش آنلاین و از راه دور، یادگیری متقابل از همکاران، ارتقا برنامه ریزی آموزشی معلمان، بکارگیری منابع یادگیری، خلق برنامه های کمک درسی، طراحی برنامه آموزشی، تعامل درست با دانش آموزان، ارتقا سطح علمی معلم، بهبود تعامل با والدین، تخصیص بودجه و امکانات مالی، سنجش نظام مند عملکرد معلم، تجلیل از منزلت معلم، ایجاد فضای آموزشی متعالی ، ارتقا بلوغ عاطفی معلم ،ارتقا اخلاق مداری،مدیریت تفویض اختیار،تبیین نقش فرهنگ سازی معلم،نظارت بر استخدام معلمان)، پیامدها (تغییر نقش یادگیری و یادگیرنده، ارتقای آموزش علمی، بهبود نگرش معلم، کیفیت زندگی معلم)، پدیده اصلی( توانایی تدوین مسیر، توانایی نیازسنجی، توانایی اجرا) بدست آمد که به صورت مدلی می تواند مبنای سواد برنامه ریزی درسی معلمان دوره ابتدایی قرار گیرد.

محتوا بعد اصلی در هر برنامه درسی است. در حوزه یادگیری الکترونیکی نیز به علت وجود ابزارها و فناوری های متنوع تولید محتوا، هنوز چارچوب و دستورالعمل جامعی بر اساس علم آموزش وجود ندارد تا به کمک آن به تولید و یا انتخاب محتوای متناسب با اهداف یادگیری پرداخت. بنابراین، هدف پژوهش حاضر تدوین استانداردهای آموزشی و شاخص های آن ها بوده است تا بر این اساس بتوان برای هر نوع هدف آموزشی با به کارگیری فناوری مناسب، محتوای مناسب و مؤثر را انتخاب و یا طراحی نمود. رویکرد پژوهش کیفی و از استراتژی طرح پدیدارشناسی بهره گرفته شده است. جامعه مورد پژوهش کلیه مدرسین مراکز یادگیری الکترونیکی دانشگاهی هستند که تعداد 12 نفر از آن ها بر اساس طرح نمونه گیری گلوله برفی به شکل هدفمند تا رسیدن به اشباع داده، انتخاب شده اند. برای جمع آوری اطلاعات از شیوه مصاحبه های نیمه ساختاریافته استفاده شده است. تحلیل داده ها و تعیین مقوله ها و استانداردها با تکنیک کدگذاری کوربین و اشتراوس و با استفاده از نرم افزار ماکس کیودا انجام گردید. نتایج حاصل از پژوهش به تدوین 2 استاندارد آموزشی و 21 شاخص ضروری بر اساس طبقه بندی بلوم – اندرسون، برای طراحی و یا انتخاب محتوای مؤثر و مناسب در حوزه یادگیری مجازی محور انجامید. نتایج پژوهش می تواند طراحان و تکنولوژیست های آموزشی را در طراحی محیط های یادگیری و مدیران و ارزیابان برنامه های یادگیری الکترونیک را در ارزیابی از محیط های یادگیری الکترونیکی کمک نماید.

امروزه موفقیت تحصیلی دانش آموزان موضوعی مهم برای والدین، نظام آموزشی و همه افراد علاقه مند به رشد و شکوفایی جامعه است. موفقیت دانش آموزان در امور درسی، به میزان اشتیاق آنان به تحصیل بستگی دارد. دانش آموزان مشتاق در کلاس درس مشارکت بیشتری دارند و علاقه و انگیزش بیشتری از خود نشان می دهند. تأثیرات مثبت اشتیاق تحصیلی بر درگیری تحصیلی دانش آموزان و افزایش میزان تلاش آن ها، ضرورت مطالعه اشتیاق تحصیلی و شناخت عوامل مؤثر بر آن را ایجاب می کند. هدف از پژوهش حاضر پیش بینی اشتیاق تحصیلی بر اساس باورهای هوشی و انگیزش پیشرفت با توجه به نقش میانجی تاب آوری تحصیلی می باشد. جامعه آماری این پژوهش عبارت بود از کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه دوم شهر کرمانشاه. حجم نمونه شامل 160 نفر از دانش آموزان که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و به پرسشنامه های انگیزش پیشرفت هرمنس (1970)، باورهای هوشی دوپیرات و مارین (2005)، اشتیاق تحصیلی فردریکز و بلومنفیلد (2004) و تاب آوری تحصیلی مارتین و مارش (2006) پاسخ دادند. داده های جمع آوری شده با استفاده از روش مدل یابی ساختاری مورد تحلیل قرار گرفتند. با توجه به یافته ها نقش میانجی گری تاب آوری تحصیلی در رابطه بین باورهای هوشی و انگیزش پیشرفت با اشتیاق تحصیلی تأیید شد. با توجه به روابط بین این متغیرها پیشنهاد می شود معلمان محیط آموزشی را به گونه ای سازمان دهند که باورهای هوشی افزایشی، انگیزش پیشرفت و تاب آوری تحصیلی دانش آموزان مورد توجه و تقویت قرار گیرد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش توانمندسازی روان شناختی، تاب آوری و خودکارآمدی بر میزان یادگیری مادام العمر تدوین شد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه کارمندان پیمانی بخش خصوصی شهر تهران در رده سنی 21 الی 64 سال و فارغ التحصیل در یکی از مقاطع دیپلم تا دکتری بودند که 200 نفر از آن ها به شکل در دسترس انتخاب شدند. روش پژوهش از منظر هدف، کاربردی و از نوع توصیفی-همبستگی و مدل معادلات ساختاری بود. ابزارهای جمع آوری داده شامل پرسشنامه های توانمندسازی روان شناختی توماس و ولتهوس (1990)، مقیاس تاب آوری کانر و دیویدسون (2003)، پرسشنامه خودکارآمدی عمومی جی اس ای 17 و پرسشنامه سواد یادگیری مادام العمر لی و تسای (2007) بود. یافته ها نشان داد که اثر مستقیم متغیرهای توانمندسازی روان شناختی، تاب آوری و خودکارآمدی بر متغیر یادگیری مادام العمر، معنادار است. همچنین اثر غیرمستقیم متغیر توانمندسازی روان شناختی بر متغیر یادگیری مادام العمر در صورتی که متغیرهای تاب آوری و خودکارآمدی میانجی باشد، معنادار است .(05/0>p) بنابراین، افزایش توانمندسازی روان شناختی در کارمندان به طور مستقیم و هم از طریق متغیرهای میانجی تاب آوری و خودکارآمدی بر یادگیری مادام العمر کارمندان نقش موثری ایفا می کند.

در اغلب مراکز آموزش و پرورش رسمی، عمدتاً تمرکز بر آموزش به معنای «انتقال اطلاعات» است. چنین آموزشی جز انباشت اطلاعات و پر کردن حافظه، دستاوردی به همراه ندارد و منجربه خلاقیت و نوآوری در بعد علمی و تغییر رفتار در بعد تربیتی نمی گردد. از این رو ضروری است هم مفهوم آموزش و هم نقش معلم به عنوان آموزش دهنده بازتعریف گردد. در نظام جمهوری اسلامی ایران، آموزش و پرورش جایگاهی ویژه دارد و چگونگی آن از دغدغه های اصلی رهبران آن به ویژه آیت الله خامنه ای بوده است. ایشان به مناسبت های مختلف، دیدگاه خود درباره مسائل آموزش و پرورش را مطرح کرده اند. یکی از محورهای مهم دیدگاه های ایشان، تعریف آموزش مطلوب و بیان نقش معلم در این زمینه است. پژوهش حاضر با استفاده از روش توصیفی- تحلیلی، به این موضوع پرداخته است. نتایج نشان می دهند که آموزش مطلوب در دیدگاه ایشان، از سه محور «آموزش علم»، «آموزش فکر» و «آموزش اخلاق» تشکیل شده است. لحاظ «آموزش فکر» و «آموزش اخلاق» در کنار «آموزش دانش» مبتنی بر فهم عمیق ایشان از منابع دینی و مستند به آیات و روایات است. ایشان ضمن اشاره به اهمیت آموزش دانش به عنوان اولین محور و تأکید بر دو عنصر مهم «لزوم هماهنگی آموزش دانش با علاقه و انگیزه شاگرد» و «مفید بودن محتوای دانش و گره گشایی آن در زندگی متعلم»، اکتفای به این محور و حافظه محوری در آن را عیب نظام آموزش و پرورش رسمی معرفی می کند. ایشان برای رفع این مشکل توجه و اهتمام به «آموزش فکر» که باعث خلاقیت و نوآوری است و منجربه حل مسائل و سازماندهی ذهن و فعال کننده مغز است را هم در ماهیت تعلیم، در معلم و در متعلم ضروری دانسته و بویژه بر آموزش فلسفه برای کودکان و عادت دادن آنان به فکر کردن از آغاز دوره کودکی تأکید می کند. همچنین ایشان در خصوص «آموزش اخلاق» به عنوان محور سوم آموزش مطلوب، ضمن اشاره به اهمیت و ضرورت آن، دانش بدون اخلاق و تزکیه را ابزاری برای فساد، انحطاط، گمراهی و سقوط بشر معرفی و برای آموزش آن، رفتار عملی معلم را عامل اصلی و آموزش اخلاق را عمدتاً به طور ضمنی و بدون نام بردن از اصطلاح «برنامه درسی پنهان» در این قالب می داند.

هوش مصنوعی به عنوان ابزاری نوین، نقش مهمی در توسعه تفکر انتقادی و خودآموزی ایفا می کند. این فناوری با ارائه تحلیل های دقیق و شبیه سازی سناریوهای مختلف، به یادگیرندگان کمک می کند تا مهارت های تحلیلی خود را تقویت کرده  و به صورت خلاقانه تر به حل مسائل بپردازند. همچنین، هوش مصنوعی می تواند با ارائه بازخوردهای شخصی سازی شده، فرآیند یادگیری را تسریع کند و به یادگیرندگان این امکان را بدهد که در مواجهه با اطلاعات نادرست، تفکر انتقادی خود را به کار گیرند. اما به رغم این اهمیت، اطلاعات اندکی در رابطه با رابطه هوش مصنوعی و تفکر انتقادی دانش آموزان در دسترس است و از آنجایی که خودآموزی می تواند در این فرایند نقش مهمی داشته باشد. بدین جهت هدف پژوهش حاضر درک رابطه استفاده از هوش مصنوعی و  تفکر انتقادی با میانجی گری خودآموزی است. این پژوهش از نظر هدف کاربردی، از نظر رویکرد و روش گردآوری داده ها توصیفی و از نوع همبستگی است. نمونه پژوهش شامل تعداد 380 نفر از دانش آموزان مقطع متوسطه دوم شهرستان طارم استان زنجان بود که  به روش تصادفی ساده انتخاب و به وسیله مقیاس های مختلف، داده هایی از آنان جمع آوری گردید. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزارهای SPSS27 و PLS4  صورت گرفت. براساس یافته ها، استفاده از هوش مصنوعی رابطه مستقیمی با بهبود خودآموزی و تفکر انتقادی دارد و هرچقدر که میزان استفاده بیشتر شود، مهارت تفکر انتقادی و خودآموزی نیز ارتقا پیدا می کند

هدف پژوهش حاضر پیش بینی پایستگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم براساس شادکامی و خودکارآمدی بود. پژوهش به شیوه توصیفی - همبستگی انجام شد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم به تعداد 2560 نفر (1397 دختر، 1163 پسر) در سال تحصیلی 1403-1402 بودند که از این جامعه تعداد 347 دانشجو  براساس جدول کرجسی و مورگان و به شیوه طبقه ای نسبی نمونه گیری شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسش نامه شادکامی آکسفورد آرجیل، پرسش نامه خودکارآمدی عمومی شرر ، پرسش نامه پایستگی تحصیلی مارتین و مارش استفاده شد. نتایج ضریب آلفای کرونباخ برای پرسش نامه های شادکامی (94/0 = α)، خودکارآمدی (92/0 = α) و پایستگی تحصیلی (80/0 = α) به دست آمد که نتایج حاکی از پایایی مناسب ابزارها می باشد. تجزیه و تحلیل یافته ها نشان داد بین شادکامی با پایستگی تحصیلی (50/0 = r) و خودکارآمدی با پایستگی تحصیلی (46/0 = r) رابطه مثبت و معناداری وجود دارد  (01/0 < sig). نتایج رگرسیون چندگانه نشان داد که شادکامی و خودکارآمدی می توانند پایستگی تحصیلی را پیش بینی نمایند (01/0p < ، 69/61 = (344، 2)F). مجذور ضریب همبستگی چندگانه 26/0 = 2R است این مسئله بیانگر آن است که متغیرهای پیش بین، می توانند 26 درصد از تغییرات متغیر پایستگی تحصیلی را تبیین کنند. با توجه به نتایج می توان نتیجه گیری کرد، برای افزایش پایستگی تحصیلی باید روی شادکامی و خودکارآمدی دانشجویان برنامه ریزی شود.

این پژوهش با استفاده از روش فراتحلیل به ترکیب و تحلیل شواهد موجود درباره رابطه کمال گرایی و فرسودگی تحصیلی در ایران پرداخته است. این مطالعه شامل 17 پژوهش همبستگی است که بین سال های ۱۳۹۰ تا ۱۴۰۳ در ایران انجام شده و به زبان فارسی منتشر شده اند. برای انتخاب مطالعات، معیارهایی مانند استفاده از ابزارهای معتبر، ارائه داده های کافی برای محاسبه اندازه اثر و انجام پژوهش به صورت همبستگی در نظر گرفته شد. منابع مورد بررسی شامل مقالات منتشرشده در مجلات علمی داخلی و پایان نامه های موجود در پایگاه های اطلاعاتی نورمگز، مگ ایران، پرتال جامع علوم انسانی، علم نت، سیویلیکا، جهاد دانشگاهی و ایران داک بودند. پس از جستجو بر اساس کلیدواژه های مرتبط و اعمال معیارهای ورود و خروج، پژوهش های نهایی انتخاب شدند. داده ها پس از غربالگری با استفاده از نرم افزار CMA2 تحلیل شدند. اندازه اثر ترکیبی برابر با 0.303 به دست آمد و اندازه اثرهای مشاهده شده در دامنه ای از 193/0 تا 698/0 قرار داشتند. مقدار شاخص Q برای 17 اندازه اثر و با درجه آزادی 16 برابر با 410٫486 به دست آمده است که از لحاظ آماری معنادار می باشد. که نشان دهنده ناهمگنی قابل توجه در اندازه اثرهای پژوهش های اولیه است. بررسی بیشتر با شاخص (I²) 96٫102  نیز این ناهمگنی بالا را تأیید کرد. بنابراین، مدل تصادفی به عنوان مدل مناسب برای فراتحلیل انتخاب شد و اندازه اثر ترکیبی بر این اساس محاسبه گردید. همچنین، اندازه اثر متغیر (جنسیت) برای مردان 345/0 و برای زنان 354/0 به دست آمد که نشان می دهد که تفاوت بزرگ و معنی داری در اندازه اثر ها وجود ندارد. نتایج متارگرسیون سال انتشار نشان می دهد که بین سال انتشار مطالعات و اندازه اثر رابطه معناداری وجود ندارد، به گونه ای که شیب خط رگرسیون تقریباً صفر و فاقد جهت مشخص است. این الگو بیانگر آن است که در طول زمان، رابطه مورد بررسی از ثبات برخوردار بوده است. یافته های این فراتحلیل با مبانی نظری و پژوهش های پیشین هم راستا بوده و تأیید می کند که کمال گرایی با فرسودگی تحصیلی ارتباط دارد.

برنامه های آموزش اولیه دوران کودکی اگر به خوبی طراحی شده باشند، می توانند اثرات مثبت، قابل توجه و طولانی مدتی بر نوآموزان داشته باشد. در این راستا پژوهش حاضر با هدف تدوین بسته آموزشی توانمندسازی مربیان پیش دبستانی و بررسی اثربخشی آن در رشد اجتماعی نوآموزان جهت ورود موفق به مدرسه انجام شد. روش پژوهش آمیخته اکتشافی (کیفی-کمی) بود. در بخش کیفی از روش پدیدارشناسی و روش نمونه گیری نظری تا رسیدن به اشباع استفاده شد و در بخش کمی از طرح پیش آزمون-پس آزمون با پیگیری یک ماهه استفاده شد. جامعه آماری بخش کیفی شامل مربیان خانم شاغل در مراکز پیش دبستانی دخترانه در مناطق 1، 3، 4، 12 و 13 شهر تهران و جامعه آماری بخش کمی نوآموزان دختر مشغول به تحصیل در مراکز پیش دبستانی منطقه 14 شهر تهران در سال تحصیلی 1403-1402 بودند. در بخش کیفی ابتدا از 18 نفر از مربیان مراکز پیش دبستانی مصاحبه به عمل آمد. برای تجزیه وتحلیل داده های کیفی حاصل از مصاحبه از روش تحلیل مضمون استفاده شد و کدگذاری باز و محوری برای استخراج زیر مقوله ها و مقوله ها انجام گردید و بسته آموزشی تدوین شد. سپس برای اعتباریابی 15 نفر از متخصصان و خبرگان، اعتباریابی بسته آموزشی را با روش های نسبت روایی محتوایی (CVR) و شاخص روایی محتوایی (CVI) والتز و باسل انجام دادند. در بخش کمی نمونه آماری 30 نفر از نوآموزان دختر پیش دبستانی بودند که به روش تصادفی (قرعه کشی) انتخاب و در گروه آزمایش و کنترل (هر گروه 15 نفر) جایگزین شدند. گروه آزمایش بسته آموزشی را در 12 جلسه دریافت کرد و گروه کنترل مداخله ای دریافت نکرد. برای جمع آوری داده ها از پرسش نامه رشد اجتماعی وایلند استفاده شد. داده ها با استفاده از تحلیل واریانس آمیخته با اندازه گیری های مکرر در نرم افزار SPSS (نسخه 25) تحلیل شد. نتایج اعتباریابی نشان داد که CVI بسته تدوین شده بالاتر از 79/0 و CVR بیشتر 49/0 است، بنابراین اعتبار بسته آموزشی تأیید گردید. نتایج بخش کمی نشان داد آموزش بسته توانمندسازی به طور معناداری بر افزایش رشد اجتماعی نوآموزان پیش دبستانی مؤثر بوده و تأثیر آن ماندگاری داشته است (05/0>p). روان شناسان تربیتی و مربیان آموزش پیش دبستانی از الگوی آموزشی تدوین و رواسازی شده در پژوهش حاضر می توانند برای تقویت رشد اجتماعی نوآموزان پیش دبستانی استفاده نمایند.

در پی تحول دیجیتال نظام های آموزشی، هوش مصنوعی به عنوان یک رکن اصلی نوآوری مطرح شده است؛ با این حال، پیاده سازی عملی آن با موانع فنی پیچیده ای در هر دو محیط حضوری و مجازی روبه رو است. این مطالعه با هدف شناسایی و تحلیل این چالش ها و ارائه راهکارهای مبتنی بر شواهد، به انجام یک مرور نظام مند (SLR) پرداخت. پژوهش حاضر با هدف شناسایی و تحلیل عمیق چالش های فنی به کارگیری ابزارهای هوش مصنوعی در این دو محیط آموزشی و ارائه راهکارهای مبتنی بر شواهد برای غلبه بر آن ها انجام شده است. این مطالعه از روش مرور نظام مند ادبیات [1] بهره می برد. جستجو در پایگاه های داده IEEE Xplore، ScienceDirect  و Springer  با کلیدواژه های تخصصی انجام و از پروتکل PRISMA برای غربالگری مقالات منتشرشده بین سال های ۲۰۲۰ تا ۲۰۲۵ استفاده شد که در نهایت از میان ۱۰۳۵ مقاله شناسایی شده، ۳۰ مقاله واجد شرایط برای تحلیل نهایی انتخاب گردید. یافته ها شش دسته چالش فنی اصلی را نشان داد: مسائل مرتبط با داده (حریم خصوصی، امنیت، کیفیت، سوگیری)، محدودیت های زیرساختی، مشکلات الگوریتمی و مدل سازی (شامل مشکل جعبه سیاه)، دشواری های یکپارچه سازی با سامانه های مدیریت یادگیری، چالش های تجربه کاربری برای کاربران غیرفنی و مسائل نگهداری و مقیاس پذیری در بلندمدت. همچنین مشخص شد که در محیط های مجازی، تأخیر شبکه و امنیت داده ها بحرانی تر است، در حالی که در محیط های حضوری، یکپارچه سازی با سخت افزارهای کلاسی چالش بزرگ تری ایجاد می کند. نتیجه گیری کلی حاکی از آن است که موفقیت در پیاده سازی هوش مصنوعی مستلزم رویکردی همه جانبه شامل سرمایه گذاری در زیرساخت، تدوین استانداردهای داده، توسعه مدل های قابل توضیح[2]  (XAI)[3]، طراحی پلتفرم های تعامل پذیر و آموزش فنی مربیان است. این چارچوب تحلیلی می تواند راهنمای مدیران فناوری، سیاست گذاران و توسعه دهندگان در تدوین راهبردهای واقع بینانه و کارآمد باشد.

کاربرد هوش مصنوعی در آموزش زبان، با شتابی فزاینده درحال پیشرفت است و با ارائه نوآوری های تحول آفرین، تجربه یادگیری را به طور چشمگیری غنی تر و شخصی تر می سازد. این فناوری با ابزارهایی مانند سیستم های هوشمند تطبیقی و چت بات های گفت وگومحور، نه تنها دسترسی به محتوای آموزشی را همگانی کرده، بلکه امکان یادگیری تعاملی و منطبق بر نیازهای فردی هر زبان آموز را فراهم می کند. پژوهش کیفی حاضر به واکاوی نقش چت جی پی تی، به عنوان یکی از پیشرفته ترین ابزارهای هوش مصنوعی، در تحول کلاس های درس زبان انگلیسی می پردازد. بدین منظور، با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند، ۱۵ مدرس زبان انگلیسی مقطع متوسطه دوم در استان سمنان انتخاب و اطلاعات از طریق مصاحبه های نیمه ساختاریافته و مشاهده مستقیم کلاس های درس گردآوری شد. داده ها با استفاده از روش تحلیل مضمون تجزیه و تحلیل و به منظور تأمین اعتبار، از راهبردهای بازبینی همتایان، اعتبارسنجی مشارکت کنندگان و مثلث سازی داده ها استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که به کارگیری چت جی پی تی، موجب ایجاد تحول مثبت در چهار حوزه کلیدی: افزایش تعامل و  مشارکت زبان آموزان، شخصی سازی فرآیند یادگیری، بهینه سازی زمان آموزشی و دسترسی گسترده به منابع شده است. با این حال، چالش های متعددی نیز شناسایی شد که از جمله آنها می توان به سواد دیجیتالی ناکافی مدرسان، وابستگی بیش از حد مدرسان و زبان آموزان به چت جی پی تی، نگرانی درباره صحت و دقت محتوای تولیدی، محدودیت های زیرساختی و حمایتی، و فقدان سیاست ها و چهارچوب های نظارتی شفاف اشاره کرد. شرکت کنندگان برای مقابله با این چالش ها، راهکارهایی را در سه محور اصلی ارائه دادند: تدوین راهبردهای نظارتی، توانمندسازی مدرسان، و بهره گیری از راهبردهای آموزشی-فناورانه. این مطالعه نتیجه می گیرد که اگرچه چت جی پی تی پتانسیل فوق العاده ای برای بازتعریف اکوسیستم آموزش زبان دارد، موفقیت آن در گرو توانمندسازی مربیان، توسعه راهبردهای نوین تدریس و اتخاذ نگاهی متعادل و نقادانه به قابلیت های آن است

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین رهبری دیجیتال و سواد هوش مصنوعی با اثربخشی تدریس معلمان از طریق میانجی انگیزه شغلی و انعطاف پذیری شناختی بود. برای دستیابی به این هدف از روش توصیفی - همبستگی به کمک مدل سازی معادلات ساختاری استفاده گردید. جامعه پژوهش حدود 550 نفر از معلمان پایه ششم شهر اردبیل بود. نمونه پژوهش 229  نفر با استفاده از جدول گرجسی مورگان و به روش سهمیه ای تعیین گردید. ابزار پژوهش پنج پرسش نامه رهبری دیجیتال کوکونوس و همکاران (Kokonos et al., 2025) سواد هوش مصنوعی نگ و همکاران(Ng et al,2023) ، انگیزه شغلی محمدی آقاجری (Mohammadi Aghajeri,1996)، انعطاف پذیری شناختی دنیز و واندروال (Dennis & Vander Wal, 2010) و اثربخشی تدریس محمودی و همکاران (et al.,  2019 (Mahmoudi  بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار Spss26 و Smart pls3 استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که میان سواد هوش مصنوعی معلمان (ضریب مسیر 0.189، آماره t=157/2)، انگیزه شغلی (ضریب مسیر 0.258، آماره t=441/2) و همچنین انعطاف پذیری شناختی معلمان (ضریب مسیر 0.271، آماره  t= 704/3) با اثربخشی تدریس رابطه ای معنادار در سطح 95 درصد وجود دارد. در مقابل، رابطه بین رهبری دیجیتال و اثربخشی تدریس (ضریب مسیر 0.072، آماره0/804  t=) معنادار نبود. همچنین، نتایج نشان داد که رهبری دیجیتال از طریق میانجی انگیزه شغلی تأثیر معناداری بر اثربخشی تدریس دارد (ضریب مسیر 0.168، آماره t=2/328)، اما سایر مسیرهای غیرمستقیم از جمله میانجی گری انگیزش شغلی و انعطاف پذیری شناختی در رابطه بین رهبری دیجیتال و سواد هوش مصنوعی با اثربخشی تدریس معنادار نبودند. این یافته ها بر اهمیت تقویت مستقیم مؤلفه هایی همچون سواد هوش مصنوعی، انگیزه شغلی و انعطاف پذیری شناختی در بهبود کیفیت تدریس تأکید دارد و نشان می دهد که توسعه حرفه ای معلمان باید به صورت هدفمند بر این ابعاد متمرکز شود.

هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر کاربرد هوش مصنوعی و شایستگی های دیجیتال بر تعالی سازمانی با نقش میانجی شایستگی های کارکنان در استانداری یزد بود. روش این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر ماهیت و روش گردآوری داده ها توصیفی - همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه کارکنان رسمی استانداری یزد (۲۷۰ نفر) بود که ۱۵۹ نفر به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها در این پژوهش، پرسش نامه های استاندارد بود و فرضیات پژوهش با تکنیک مدل یابی معادلات ساختاری تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که کاربرد هوش مصنوعی (262/0=β) و شایستگی های دیجیتال (233/0=β) تأثیر مستقیم و معناداری بر تعالی سازمانی دارند. همچنین، شایستگی های کارکنان به عنوان متغیر میانجی، این رابطه را تقویت کرد (098/0 و 140/0=β). نتایج این پژوهش حاکی از آن است که سرمایه گذاری در توسعه هوش مصنوعی و شایستگی های دیجیتال کارکنان می تواند به عنوان راهبردی کلیدی برای دستیابی به تعالی سازمانی در نهادهای دولتی مورد توجه قرار گیرد و در این راستا، شایستگی های کارکنان نیز به عنوان متغیر واسطه ای عمل می کند. این مطالعه با ارائه چارچوبی عملی، زمینه را برای سیاست گذاران، جهت تحول دیجیتال و بهبود عملکرد سازمانی فراهم می کند.

در تدوین برنامه درسی ملی به موضوع بومی سازی اهمیت ویژه ای داده شده و براین اساس طرح «برنامه ویژه مدرسه» به مرحله اجرا در آمده است. برنامه مذکور به مدارس اجازه می دهد بخشی از ساعات درسی را به طراحی و اجرای محتوای محلی اختصاص دهند. این پژوهش کاربردی با هدف بررسی آثار اجرای این طرح و به روش کیفیِ قیاسی صورت گرفته است. به این منظور محتوای بومی در زمینه مطالعات اجتماعی تهیه شده و به 87 معلم پایه چهارم ابتدایی شهرستان نجف آباد جهت تدریس به روش کاوشگری عرضه شده است. ۱۷ معلم داوطلب شده و طی سال تحصیلی ۱۴۰۳-۱۴۰۴ این فعالیت را تحت نظر پژوهشگران به انجام رساندند. در پایان، با انجام مصاحبه نیمه ساختاریافته، دیدگاه های معلمان گردآوری و با استفاده از نرم افزار MAXQDA2018 کدگذاری، مقوله بندی و تحلیل گردید. نتایج به دست آمده نشان داد که این برنامه تأثیرات مثبت شناختی، عاطفی و اجتماعی بر دانش آموزان گذاشته و زمینه مشارکت آنان را در یادگیری مطالعات اجتماعی افزایش داده است. در مقابل، مشکلاتی مانند مقاومت برخی از دانش آموزان و خانواده ها، دشواری در مدیریت کلاس و عدم همکاری تعدادی از نهادهای محلی را در پی داشته است. از آنجایی که مشخص شد آموزش بوم محور در خارج از مدرسه می تواند مکمل آموزش رسمی مدرسه ای محسوب شود؛ توصیه می شود زمینه آشنایی دانش آموزان، خانواده ها و نهادهای محلی با این طرح فراهم شده و توجیهات لازم صورت گیرد.

این مطالعه با هدف شناسایی و استخراج مؤلفه های مؤثر در سیستم های آموزشی هوشمند مبتنی بر هوش مصنوعی و سکوهای ارائه دهنده آموزش هوشمند در درس ریاضی انجام شد. روش استفاده شده در مطالعه سنتزپژوهی بر اساس مدل هفت مرحله ای پیشنهادی کوپر (2015) بود. به این منظور، مقاله های انگلیسی چاپ شده در نشریه های موجود در پایگاه داده (Web of Science) در دسته آموزش و پژوهش های آموزشی با استفاده از دو رشته کلیدواژه هوش مصنوعی و کلیدواژه های مرتبط (16 کلیدواژه) و ریاضی و آموزش ریاضی بین سال های 2000 تا 2024 جست وجو شدند. انتخاب مقاله های مدنظر مطالعه با استفاده از شیوه نمونه گیری مبتنی بر معیار صورت گرفت و پس از طی مراحل مرور و بازبینی، 73 مقاله برای تحلیل نهایی گزینش شدند. تحلیل منابع به شیوه تحلیل خط به خط انجام شد و برای مدیریت منابع و تحلیل داده ها از نرم افزار MAXQDA استفاده شد. نتایج تحلیل منابع استخراج 386 کد اساسی بود که پس از حذف موارد تکراری، نامرتبط و با فراوانی کم، 47 مؤلفه و 23 سکوی آموزش هوشمند شناسایی شدند. مؤلفه های مدنظر بر اساس ویژگی های مشترک در 8 گروه و سکوهای شناسایی شده بر اساس شیوه تعامل آنها با دانش آموزان در 7 گروه دسته بندی شدند. شناسایی و استخراج مؤلفه های مؤثر سیستم های هوشمند آموزشی و توانایی و پتانسیل آنها در سکوهای ارائه دهنده خدمات آموزشی مبتنی بر هوش مصنوعی فرصتی برای طراحان و بهره برداران این حوزه است تا ارتقای اثربخشی و کارایی فرایندهای آموزشی از طریق ادغام فناوری های پیشرفته را ممکن کنند.  

هدف از این پژوهش شناسایی مداخلات آموزشی-روان شناختی بر اشتیاق تحصیلی دانش آموزان دوره دوم متوسطه با استفاده از رویکرد فراتحلیل بود. پژوهش حاضر از نظر هدف، توصیفی و از نظر نوع استفاده، کاربردی و از نظر نوع داده ها، پژوهشی کمّی بود. جامعه مورد بررسی شامل مقاله های علمی-پژوهشی و پایان نامه های کارشناسی ارشد در پایگاه های اطلاعاتی داخلی در زمینه اشتیاق تحصیلی در دانش آموزان دوره دوم متوسطه از سال 1393 تا سال 1403 بود که طی آن 25 پژوهش به عنوان نمونه وارد فرایند فراتحلیل شدند. به منظور بررسی وجود سوگیری انتشار در مطالعات اولیه، از نمودار فانل پلات و آزمون های اصلاح و برازش دووال توئیدی بهره گرفته شد. برای محاسبه اندازه اثر از شاخص های Hedges' g و مدل های اثرات ثابت و تصادفی استفاده شد. همچنین، برای ارزیابی همگنی مطالعات، از آزمون های  و Q استفاده شد. تحلیل داده ها با کمک نرم افزار CMA-3 انجام شد. نمودار فانل پلات حاکی از وجود سوگیری جزئی در انتشار مطالعات است؛ به طوری که اگر ده مطالعه دیگر به نمونه اضافه شوند، توزیع مطالعات در فراتحلیل به حالت متقارن درمی آید و سوگیری انتشار برطرف خواهد شد. نتایج آزمون های  و Q نشان دهنده ناهمگونی میان مطالعات است. بر اساس شاخص Hedges' g، اندازه اثر و آماره Z برای 26 مداخله در سطح معناداری ۰٫۰۵ محاسبه و تأیید شد. علاوه بر این، اندازه اثر کلی در مدل اثرات ثابت ۱٫۳۶۱ و در مدل اثرات تصادفی ۱٫۵۰۲ به دست آمد که هر دو در سطح ۰٫۰۵ معنا دار بودند. ترکیب نتایج مطالعات انجام شده بیانگر تنوع مداخلاتی است که بر اشتیاق تحصیلی اثری معنا دار دارند.  

هدف این پژوهش واکاوی تجربه زیسته معلمان دوره ابتدایی از اجرای طرح شایستگی دیجیتال و فناورانه وزارت آموزش وپرورش بود. این پژوهش با رویکرد کیفی و روش پدیدارشناسی انجام شد. جامعه آماری پژوهش معلمان پایه ششم استان های تهران و البرز بودند. با استفاده از نمونه گیری هدفمند، با 17 نفر از معلمان پایه ششم ابتدایی منطقه 2 شهر تهران و ناحیه 2 کرج مصاحبه عمیق انجام شد. داده های گردآوری شده با استفاده از روش تحلیل مضمون بررسی شدند. تجربیات زیسته معلمان در اجرای طرح شایستگی دیجیتال و فناورانه وزارت آموزش وپرورش در چند حوزه کلیدی سازمان دهی شد. پس از کدگذاری متن مصاحبه ها، 14 مضمون پایه استخراج شدند. در مؤلفه تجربه زیسته، 3 مضمون پایه شامل 1) جنبه های عاطفی و روانی، 2) افزایش توانایی امنیت سایبری و 3) پیشرفت دانش آموزان در برنامه نویسی به دست آمد. همچنین، فرصت های حاصل از طرح شایستگی دیجیتال دارای 4 مضمون پایه شامل 1) تقویت مهارت سواد دیجیتالی، 2) درگیرکردن دانش آموزان، 3) کاربردی شدن درس با الگوریتم نویسی و 4) جذاب شدن کلاس با کمک برنامه نویسی بود. از دیدگاه مشارکت کنندگان، چالش های طرح شایستگی دیجیتال نیز شامل 4 مضمون پایه بود: 1) زیرساخت های فناوری، 2) مقاومت فرهنگی در برابر تغییر، 3) کمبود مهارت پیش نیاز دیجیتالی و 4) ترس فناورانه. آخرین یافته این پژوهش به حمایت های مورد نیاز برای اجرای اثربخش طرح شایستگی دیجیتال اختصاص داشت که شامل مضامینی مانند 1) نقش مدیران، 2) دوره های آموزشی و توانمندسازی و 3) سیاست های پشتیبانی آموزش وپرورش بود. یافته های این پژوهش می تواند به سیاست گذاران و برنامه ریزان آموزشی در راستای بهبود اجرای طرح های فناورانه در مدارس کمک کند.