درخت حوزه‌های تخصصی

هدف از تحقیق حاضر، بررسی رابطه هوش هیجانی، یادگیری خود تنظیمی و ساختار هدف کلاس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه اول دبیرستان است. جامعه آماری مورد مطالعه دانش آموزان پسر پایه اول دبیرستان شهرستان قروه است که تعداد 120 نفر از آن ها به شیوه تصادفی ساده به عنوان نمونه انتخاب شدند. اطلاعات متغیرها و عوامل از آزمون های هوش هیجانی سیبر یا شرینگ (Sibrya shering) در سال 1995، راهبردهای خودتنظیمی پینتریج و دی گروت (Pintrich، p. r & degroot) سال 1990 و ساختار هدف کلاس میگدلی (Migdley) سال 2000 به دست آمد. داده های حاصل از آزمون ها با استفاده از روش آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه مورد بررسی و تحلیل قرار گرفت، نتایج تحقیق بیانگر آن است که: اولاً: رابطه معناداری در سطح 05/0 بین هوش هیجانی، یادگیری خود تنظیمی و ساختار هدف کلاس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان وجود دارد، که بیش ترین و کم ترین میزان همبستگی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به ترتیب مربوط به متغیر های یادگیری خود تنظیمی و ساختار هدف عملکرد گریز کلاس است. دوماً متغیر های هوش هیجانی، یادگیری خود تنظیمی و ساختار هدف کلاس قادر به تبیین 365/0 کل واریانس متغیر پیشرفت تحصیلی هستند و این مقدار در سطح 05/0 معنادار است و بیش ترین و کم ترین ضریب رگرسیونی β مربوط به متغیر های یادگیری خود تنظیمی و ساختار هدف عملکرد گریز کلاس هستند.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه نگرش مدیران ارشد، میانی و عملیاتی نسبت به شغلشان و عوامل فشارزای روانی – شغلی آنان در دانشگاه فردوسی است، یکصد نفر از مدیران مرد دانشگاه فردوسی مشهد در این پژوهش شرکت کردند . برای جمع آوری اطلاعات از دو پرسشنامه استرس شغلی و نگرش سنج مدیران استفاده نتایج پژوهش نشان داد که : 1.بین نگرش مثبت مدیران نسبت به شغلشان با عوامل فشارزای روانی – شغلی آنان رابطه معکوس و معنی دار وجود دارد . 2. بین نگرش مثبت مدیران علمیاتی و میزان عوامل فشارزای روانی – شغلی آنان رابطه معنی دار و معکوس وجود دارد. 3. بین نگرش مثبت مدیران ارشد و عوامل فشارزای روانی – شغلی آنان رابطه معنی دار وجود ندارد. .4. بین نگرش مثبت مدیران میانی و عوامل فشارزای روانی – شغلی آنان رابطه معنی دار وجود ندارد . 5. مدیران ارشد و عملیاتی نسبت به مدیران میانی به طور معنی داری از میانگین فشارزای روانی – شغلی بیشتری برخوردارند.نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها بر اساس آزمون آنالیز واریانس نشان داد که بین فشار روانی و نگرش مثبت مدیران نسبت به شغل شان رابطه معنادار وجود دارد.

هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین انگیزه پیشرفت و منبع کنترل با عملکرد مدیران مقطع متوسطه دخترانه و پسرانه شهر تبریزبود. جامعه آماری شامل مدیران دبیرستان های شهر تبریز به تعداد 117 نفر بودند که با استفاده از جدول مورگان تعداد 51 نفر به عنوان نمونه آماری و با شیوه نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبتی انتخاب شدند. ابزارهای این پژوهش شامل پرسشنامه انگیزه پیشرفت اسپنس و هلمریچ با ضریب اعتبار 8850/0 = α، پرسشنامه منبع کنترل حنا لوینسون 8630/0 = α و پرسشنامه ارزیابی عملکرد مدیران9642/0 = α. روایی پرسشنامه عملکرد مدیران به شکل روایی محتوایی از طریق جمع آوری نظر داوران و متخصصان مورد بررسی قرار گرفت و تائید شد. برای بررسی روایی پرسشنامه اول، همبستگی نمره های حاصل از این مقیاس با نمره های بدست آمده از پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس محاسبه و ضریب همبستگی 597/0 r = بدست آمد. برای بررسی روایی پرسشنامه دوم، همبستگی نمره های حاصل از این مقیاس، با نمره های بدست آمده از پرسشنامه منبع کنترل نوویکی و استریکلند محاسبه و ضریب همبستگی 716/0 r = بدست آمد. روش تحقیق این پژوهش از نوع همبستگی بود و برای آزمون فرضیه ها از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج نشان داد که: بین انگیزه پیشرفت و عملکرد مدیران با توجه به جنسیت، سن و سابقه پست مدیریتی رابطه معنی داری وجود ندارد. بین منبع کنترل و عملکرد مدیران با توجه به جنسیت و سن رابطه معنی داری وجود ندارد. بین منبع کنترل و عملکرد مدیران با سابقه پست مدیریتی (10-1) سال، رابطه وجود دارد. ولی در مدیران با سابقه پست مدیریتی (27-11) سال رابطه وجود ندارد. بین منبع کنترل و انگیزه پیشرفت مدیران مرد، رابطه معنی داری وجود ندارد. اما در مدیران زن، رابطه معنی داری وجود دارد. بین منبع کنترل و انگیزه پیشرفت مدیران سنین(45-34) سال، رابطه معنی داری وجود ندارد. ولی در مدیران سنین(51-46) سال، رابطه معنی داری وجود دارد. بین منبع کنترل و انگیزه پیشرفت مدیران با سابقه پست مدیریتی (10-1) سال رابطه معنی داری وجود دارد. اما در مدیران با سابقه پست مدیریتی (27-11) سال رابطه معنی داری وجود ندارد.

پژوهش حاضر به منظور تدوین و هنجاریابی مقیاس انگیزش تحصیلی دانش آموزان پسر دوره متوسطه و بررسی اثربخشی آموزش مهارت های مطالعه بر افزایش انگیزش انجام شد. برای تدوین مقیاس انگیزش تحصیلی از هشت نظریه انگیزش در آموزش و پرورش (نیاز پیشرفت، انتظار - ارزش، هدف گرایی، انگیزش توانش، خود ارزشی، خود کارآمدی، اسنادی و انگیزش درونی - بیرونی) استفاده شد. پس از جمع بندی مفاهیم موجود در نظریه های فوق، سه مولفه نیاز پیشرفت، خود کارآمدی و انگیزش درونی استنتاج شد. سپس عبارت هایی که نشان دهنده ویژگی های رفتاری مولفه ها باشند تدوین و پس از بررسی و اجرای مقدماتی، بر روی نمونه 1122 نفر از دانش آموزان پسر شاغل به تحصیل در مقطع متوسطه دبیرستان های دولتی نواحی هفتگانه مشهد در سال تحصیلی 85-84، که با استفاده از روش نمونه گیری چند مرحله ای انتخاب شده بودند اجرا شد. پایایی این وسیله اندازه گیری با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 0.91 و با استفاده از بازآزمایی 0.88 به دست آمد. روایی محتوایی با بررسی عبارت های مقیاس به وسیله چندین متخصص روانشناسی تربیتی و روان سنجی و مشاوران تربیتی در آموزش و پرورش مورد تایید قرار گرفت. روایی ملاکی از طریق ضریب همبستگی نمره فرد در مقیاس ساخته شده با میانگین معدل دو سال گذشته وی 0.31 و ضریب همبستگی نمره فرد در مقیاس ساخته شده با میانگین نظرات معلم و معاون دبیرستان 0.56 به دست آمد که شواهدی بر روایی ملاکی است. همبستگی نمره هر سوال با کل آزمون و همبستگی مولفه های سه گانه شاهدی بر وجود روایی سازه است. برای آزمون اثربخشی آموزش مهارت های مطالعه بر افزایش انگیزش، دو گروه آزمایش و کنترل هر کدام به تعداد 30 نفر از بین دانش آموزان شرکت کننده در کلاس های تقویتی انتخاب شدند. ابتدا پیش آزمون (مقیاس ساخته شده توسط محقق) برای هر دو گروه اجرا و پس از اجرای آموزش برای گروه آزمایش، پس آزمون نیز برای هر دو گروه اجرا شد. نتیجه مقایسه میانگین دو گروه، اثربخشی آموزش مهارت های مطالعه بر افزایش نمره انگیزش تحصیلی فرد در مقیاس ساخته شده را نشان نداد.

طرح مساله: این پژوهش با هدف شناخت رابطه پایگاه هویت و اعتیاد در زنان استان تهران انجام شده است. روش: روش پژوهش، پس رویدادی است. نمونه گیری به روش در دسترس و شامل40 زن معتاد مراجعه کننده به مراکز توانبخشی استان تهران و 40 زن غیرمعتاد بود که از نظر برخی متغیرهای دموگرافیک با آنها همتا سازی شدند. از «آزمون گسترش یافته عینی پایگاه هویت من»( EOM-EIS2) (مارسیا، 1966)، برای سنجش پایگاه هویت استفاده شد. داده ها به کمک آزمون t تحلیل شد. یافته ها: آزمون t نشان داد که نمرات پایگاه های هویت سردرگم و معوق در گروه معتاد، به طور معنا داری بالاتر از گروه غیر معتاد و نمرات پایگاه هویت موفق در گروه غیر معتاد، بالاتر از گروه معتاد بود. نتایج: هرچه فرد بحران هویت را تجربه کرده باشد و از وضعیت هویتی دارای تعهد و رشد یافته تری برخوردار باشد، کمتر احتمال دارد که به معضل اعتیاد گرفتار شود.

به منظور بررسی رابطه ی خلاقیت و سلامت روان و همچنین تعیین این مطلب که هر یک از عناصر خلاقیت(ابتکار، بسط، انعطاف پذیری و سیالی) تا چه حد می توانند ملاک های سلامت روان را پیش بینی کنند،248 دانشجوی دختر و پسر به روش نمونه گیری در دسترس، انتخاب شدند و از نظر میزان خلاقیت و ملاک های سلامت روانی به ترتیب توسط آزمون خلاقیت و مقیاس های اضطراب و افسردگی، حرمت خود و تنیدگی ادراک شده، مورد ارزیابی قرار گرفتند. ضرایب همبستگی نشان دادند که خلاقیت با سلامت روان رابطه ی معنادار دارد؛ به عبارت دیگر افرادی که سطح خلاقیت بالاتری داشتند، اضطراب، افسردگی و تنیدگی کمتری را تجربه می کردند و در ضمن، ارزش بیشتری برای خود قائل بودند. نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان داد که تنها، متغیر ابتکار، توان پیش بینی نمرات افسردگی و تنیدگی ادراک شده را داشت. علاوه بر آن، نتیجه ی تحلیل واریانس نمره های خلاقیت آزمودنی های دانشکده های مختلف، بیانگر این مطلب بود که دانشجویان رشته ی هنر نسبت به دانشجویان رشته ی ادبیات و علوم انسانی به طور معنادار، خلاق تربودند.

هدف پژوهش حاضر، مقایسه خودگردانی دانش آموزان مدارس تیزهوشان و عادی و نقش پیش بینی کنندگی ابعاد خودگردانی برای عملکرد تحصیلی آنان بود. نوع تحقیق علی ـ مقایسه ای و جامعه آماری پژوهش کلیه دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه مدارس تیزهوشان و عادی شهر شیراز بود. 84 دانش آموز از مدارس تیزهوشان و 82 دانش آموز از مدارس عادی به شیوه همتاسازی انتخاب شدند. ابزارهای جمع آوری داده ها پرسشنامه ام اس ال کیو و آزمون پیشرفت تحصیلی علوم زیستی (فولاد چنگ، 1383) بودند. پایایی پرسشنامه ام اس ال کیو با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 93/0 برآورد گردید. برای بررسی روایی سازه مقیاس یاد شده از روش تحلیل عوامل استفاده شد و شش عامل به دست آمد. پایایی آزمون پیشرفت تحصیلی علوم زیستی با استفاده از روش ضریب آلفای کرونباخ 87/0 تعیین شد. روایی محتوایی این آزمون نیز براساس متون تخصصی، مورد تایید دبیران متخصص قرار گرفت. از روشهای آماریt مستقل و تحلیل رگرسیون برای تحلیل یافته ها استفاده شد و نتایج زیر به دست آمد: الف) بین دو گروه دانش آموزان مدارس تیزهوشان و عادی از نظر باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودگردانی، تفاوت معنادار بود، ب) از میان ابعاد باورهای انگیزشی، بعد «جهتگیری هدف درونی» و از میان ابعاد راهبردهای یادگیری، بعد «خود بازبینی» بهترین پیش بینی کننده برای عملکرد تحصیلی دانش آموزان بود.

گرچه اطلاعات مادرباره انگیزش اصولاتوصیفی است ولی ازروی کارکردهاورفتارهای بعدازیادگیری پی به انگیزش افرادمی بریم. انگیزش مبحثی بسیاروسیع است که حوزه های علایق ،کنجکاوی ،سلائق ،نیازهاوحتی حیطه عاطفی رادربرمی گیرد. گرچه عامل وراثت ومحیط باهوش وغنی سازی محیط آموزشی وبهبودروشهای تدریس تااندازه زیادی دربهبودوضع آموزشی تاثیردارندولی قلب آموزش انگیزش است. انگیزش عامل کلی مولدرفتاربه حساب می آیددرحالیکه انگیزه راعلت اختصاصی یک رفتارمشخص می دانندمثلاوقتی می پرسیم که چرافلان شخص رفتارخاصی راانجام می دهدبدنبال انگیزه اوهستیم. درواقع انگیزش حالت کلی تمایل به پیشرفت تحصیلی است وانگیزه حالت اختصاصی نسبت به درس خاص می باشد. انگیزش هم هدف است وهم وسیله ،بعنوان هدف ماازدانش آموزان ودانشجویان می خواهیم نسبت به موضوعهای مختلف علمی واجتماعی علاقه کسب کنند.ازاین رو،تمام برنامه های درسی که درآنهافعالیتهای حیطه عاطفی ملحوظ شده است دارای هدف انگیزشی هستندبعنوان وسیله انگیزش مانندآمادگی ذهنی یارفتارهای ورودی ،یک پیش نیازیادگیری به حساب می آیدوتاثیرآن بریادگیری یکی ازاموربدیهی است. اگردانش آموزان ودانشجویان نسبت به درس بی علاقه باشند(دارای انگیزش سطح بالایی باشند) هم به توضیحات معلم بادقت گوش خواهندداد،هم تکالیف درسی خودراباجدیت انجام خواهنددادوهم بدنبال کسب اطلاعات بیشتری درزمینه مطالب درسی خواهندرفت. در این مقاله ضمن آشنایی با نقش انگیزش بر یادگیری ،ومعرفی انواع نظریه های انگیزشی،شیوه هاواصول ایجاد انگیزش توضیح داده می شود.

الگویی از پیشایندها و پیامدهای مهم انگیزش شغلی طراحی و روی یک نمونه 652 نفری از کارکنان شرکت ملی نفت مناطق نفتخیز جنوب منطقه اهواز آزموده شد. الگوی پیشنهادی انگیزش شغلی پنج لایه را در بر می گیرد که از لایه اول تا پنجم به ترتیب شامل پیشایندهای دور (متغیرهای صفات انگیزشی، محدودیت های رویه ای و دشواری هدف)، پیشایندهای نزدیک (متغیرهای اخلاق کار اسلامی، خشنودی از درآمد، نیازهای اساسی روانشناختی، خودکارآمدی، ویژگی های شغل و امنیت شغلی)، متغیر انگیزش شغلی، پیامدهای نزدیک (متغیرهای خشنودی شغلی، دلبستگی شغلی، تعهد سازمانی، تلاش و قصد ترک شغل) و پیامدهای دور (متغیرهای عملکرد شغلی و فشار روانی شغلی) می باشد. ارزیابی الگوی پیشنهادی با استفاده از رویکرد دو مرحله ای اندرسون و گربینگ (1988) در الگویابی معادلات ساختاری (SEM) براساس نرم افزار AMOS ویراست 7 انجام گرفت. جهت آزمودن اثرهای واسطه ای در الگوی پیشنهادی و تعیین معنی داری آنها نیز از روش بارون و کنی (1986) و آزمون سوبل (1982) استفاده گردید. گرچه تحلیل های الگویابی معادلات ساختاری برازش الگو را با داده ها مورد حمایت قرار دادند، اما مقایر برخی از شاخص های برازندگی حاکی از آن بود که الگو نیاز به بهبود دارد. در نتیجه، با حذف مسیرهای غیرمعنی دار و اضافه نمودن چند مسیر جدید برازش بسیار خوب الگوی نهایی با داده ها حاصل گردید. استفاده از آزمون تفاوت مجذور کای نیز روند بهبود الگوی نهایی را مورد تایید قرار داد.

هدف پژوهش بررسی اثربخشی مؤلفه های راهبردهای یادگیری خودگردان بر خودکارآمدی دانش آموزان پسر پایه سوم دبیرستان بوده است. جامعه آماری شامل تعداد 1093 دانش آموز پایه سوم دبیرستان بود که از این تعداد، 60 نفر به صورت نمونه گیری خوشه ای و تصادفی ساده انتخاب، و به صورت تصادفی در سطوح مختلف متغیر مستقل (چهار سطح) و کنترل قرار داده شدند. به گروه یک راهبردهای شناختی، گروه دو راهبردهای فراشناختی، گروه سه راهبردهای انگیزشی و به گروه چهار راهبردهای مدیریت منابع آموزش داده شد. ابزار به کار رفته در پژوهش، آزمون خودکارآمدی شرر بوده است که به صورت پیش آزمون و پس آزمون بر روی آزمودنی ها اجرا گردید. نتیجه پژوهش نشان داد که آموزش مؤلفه های راهبردهای یادگیری خودگردان بر خودکارآمدی مؤثر بوده و آن را افزایش داده است.

"هدف این پژوهش بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خود- تنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بود. نمونه پژوهش حاضر 170 نفراز دانش آموزان دوره متوسطه دبیرستان های دولتی اشنویه بودند، که با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و به صورت گروهی به پرسشنامه راهبردهای انگیزشی یادگیری پاسخ دادند. یافته های حاصل از این پژوهش حاکی از این بود که راهبرد های یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و همه مؤلفه های یادگیری خودتنظیمی توانایی پیش بینی پیشرفت تحصیلی را داشتند. "