درخت حوزه‌های تخصصی

Gaining insights into the learners’ individual characteristics such as beliefs about language learning and their relationship with learning strategies is essential for planning effective language instruction. Thus, the present study investigated the relationship between beliefs about language learning and learning strategy use in Iranian high school students. This study also compared the correlation of the two variables between males and females and monolingual and bilingual students. The strategy inventory for language learning (SILL) and the beliefs about language learning inventory (BALLI) were used to collect data from four hundred and sixty-two high school students from different cities of the country. Descriptive analyses, Pearson r correlation, and the Fisher z-transformation test, were used to analyze the data. The results revealed that the students used metacognitive strategies most and compensation and affective strategies least. Also, they held strong motivational beliefs about English language learning. Significant positive correlations were found between beliefs and strategy categories. The strongest correlation was found between the students’ metacognitive strategies and their motivation and expectations. The findings revealed no significant difference between the correlation coefficients of monolinguals and bilinguals, and males and females in terms of their language learning beliefs and strategies. Regarding the pedagogical implications of the results, it is discussed that knowledge of students’ language learning beliefs and their preferred strategies can lead teachers and educational authorities toward more informed instructional choices.

هدف این پژوهش بررسی تأثیر روش تدریس فعالیت محور بر تولید کاربردشناختی، آگاهی فرا کاربردشناختی، و خودسنجی کاربردشناختی زبان آموزان بود. بدین منظور75 زبان آموز همگن و در سطح متوسط انتخاب و به طور تصادفی به سه گروه تقسیم شدند: 27 نفر در گروه تأکید بر کاربردشناسی در مراحل قبل و بعد فعالیت (گروه آزمایشی اول)، 26 نفر در گروه تأکید بر کاربردشناسی در مرحله حین فعالیت (گروه آزمایشی دوم)، و 22 نفر در گروه فعالیت محور رایج (گروه کنترل). در گروه آزمایشی اول فقط در مراحل قبل و بعد از فعالیت بر پنج کنش گفتاری تأکید شد. در گروه آزمایشی دوم در مراحل قبل و بعد از فعالیت بر کنشهای گفتاری تأکید نشد ولی در عوض در مرحله حین فعالیت از بازخورد کاربردشناختی در مورد تولید کنشهای گفتاری استفاده شد. به شرکت کنندگان گروه کنترل هیچ گونه تدریس، توضیح، و یا بازخوردی داده نشد و آنها صرفاَ در هر یک از سه مرحله فقط فعالیت ها را تکمیل کردند. تولید کاربردشناختی، آگاهی فرا کاربردشناختی، و خودسنجی کاربردشناختی زبان آموزان به ترتیب از طریق پرسشنامه تکمیل گفتمان، پرسشنامه فرا کاربرد شناسی، و پرسشنامه خودسنجی کاربردشناختی در ابتدا و انتهای این پژوهش سنجیده شد. یافته های این پژوهش نشان داد که در نتیجه به کارگیری روش فعالیت محور، هر سه گروه توانستند تولید کاربردشناختی خود را به طور یکسان ارتقاء دهند، در حالی که آگاهی فرا کاربردشناختی و خودسنجی کاربردشناختی فقط در دو گروه آزمایشی ارتقاء پیدا کرد. علاوه بر این، شرکت کنندگان در دو گروه آزمایشی توانستند خود سنجی از دانش کاربرد شناسی شان را بیشتر از گروه کنترل ارتقاء بخشند. بنابر این، می توان نتیجه گرفت که استفاده از فعالیت ها در چارچوب روش فعالیت محور آموزش زبان، چه با تأکید و بازخورد بر کاربردشناسی و چه بدون تأکید و بازخورد در هر یک از سه مرحله، می تواند تولید کاربرد شناختی را در میان یاد گیرندگان زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی ارتقاء بخشد. این در حالی است که ارتقای آگاهی فرا کاربردشناختی و خودسنجی کاربردشناختی در گرو تأکید بر کاربردشناسی و نیز ارائه بازخورد است.

Vocabulary is an important component of language proficiency which provides the basis for learners’ performance in other skills. But, since vocabulary learning seems to be so demanding, learners tend to forget newly-learnt words quite soon. In order to identify vocabulary learning conditions which can produce a more lasting effect, this study investigated the effect of three kinds of gloss conditions, that is traditional non-CALL marginal gloss, audio gloss, and extended audio gloss, on vocabulary gain of EFL learners. To this end, three experimental and one control groups, each comprising 15 participants, took part in the current study. In order to ensure that the participants were from the right proficiency level, KET (Key English Test) was used as the homogenizing tool. Participants in each group read two unseen passages under one of the three mentioned conditions for experimental groups, with no gloss offered for control group. They all completed one pre-test, one reading session, one post-test, and one delayed post-test of vocabulary. The data were analyzed using t-tests and one-way ANOVAs for both immediate and delayed post-tests. Statistical analyses of the results revealed that the audio gloss group, who were provided with the voice of a speaker to read the meaning of the target word, and extended audio gloss group, who had access to audio gloss as well as L2 English example, both significantly outperformed the other groups in terms of vocabulary acquisition in both the immediate retention and in the delayed retention of key words. Further results and implications are discussed in the paper.

Literature has already confirmed that student engagement as an external or multidimensional construct may contribute to the academic success of college students. However, very few studies have tried to examine the contributions the more ""internal forms of engagement"" (cognitive and affective) might make in this regard, and how the engagement patterns may change over the academic years. To fill the gap, this study was carried out to answer two research questions: (1) what is the relationship between the internal forms of engagement (cognitive-affective) and students’ academic success (represented by Grade Point Average--GPA)? ; (2) How does the pattern of the relationship change across years of study? To do so, a 40-item Cognitive-Affective Engagement Questionnaire (CAEQ) was developed, validated (α=.91), and administered to a sample of 312 undergraduate English major students (222 females and 90 males). The results indicated while cognitive engagement and academic success are positively correlated throughout years of study, the relationship reaches its peak for the affective engagement in the second year and then gradually diminishes. The findings have implications for curriculum and materials developers, as well as the English language teachers who seek programs which can consistently challenge and satisfy students throughout their studies.

The present study is an attempt to explore any significant relationships between learners’ preferences for error correction, demotivation, and language proficiency (LP). One hundred Iranian EFL students, including both males and females, studying at the departments of foreign languages of Shahid Bahonar University of Kerman and Tehran University took part in this study. In order to obtain the required data, two questionnaires and a proficiency test were utilized: the learners’ preferences for error correction questionnaire (Fukuda, 2004) to measure learners’ preferences for error correction, the demotivation questionnaire (Sakai & Kikuchi, 2009) to measure demotivation, and Michigan Test (1997) to measure the learners’ language proficiency level. The findings of this study revealed that first, there was a significant negative relationship between the learners’ preferences for error correction and demotivation (- 0.79): the more satisfied learners are with the error corrections they receive, the less demotivated they will be; second, there was a significant positive relationship between learners’ preferences for error correction and LP (0.69): the higher the learners’ satisfaction with error corrections they receive, the higher their level of LP; third, there was a significant negative relationship between demotivation and LP (- 0.59): the more demotivated learners are, the less their scores of LP will be.

Underlying the recently developed notions of applied ELT and life syllabus is the idea that language classes should give precedence to learners’ life qualities, for instance emotional intelligence (EI), over and above their language skills. By so doing, ELT is ascribed an autonomous status and ELT classes can lavish their full potentials to the learners. With that in mind, this study aimed to design and validate a scale for appraising the current English language learning textbooks with respect to EI competencies. Having used several psychological models of EI, the authors developed a 44-item scale. The scale was then disseminated to in-service EFL teachers at non-profit language institutes in Iran. Rasch rating scale model was utilized to substantiate the construct validity of the scale. Three items, two representing impulse control and one pertaining to adaptability, misfitted the model, requiring to be pruned. The results also showed that the 6-point Likert scale functioned effectively. The scale is therefore a unidimensional and valid instrument with considerable implications for language teachers, syllabus designers, and materials developers.

دراین مطالعه شبه طولی از دو روش خطای معمول و بازخورد اصلاحی جهت بررسی ثبات غلط (فسیل شدگی) میان زبانی استفاده شد. خطاهای نوشتاری در مقالات استدلالی 76 زبان آموز ایرانی در سه سطح زبانی متفاوت با استفاده از مدل ارائه شده توسط گس و سلینکر(1994) شناسایی و طبقه بندی شدند. این خطاها برای باراول با بازخورد ضمنی و برای باردوم با بازخورد صریح تصحیح شدند تا بررسی شود که آیا این دو نوع بازخورد باعث بهبود درنوشتار می شوند، و آیا خطاهائی وجود دارند که در برابر تصحیح مقاومت کنند. نتایج نشان داد که خطاهای مربوط به ""انتخاب کلمه ، جمع، شکل کلمه و حرف تعریف the"" جزوشایع ترین خطاهای این زبان آموزان بودند، که ""انتخاب کلمه"" در صدرفهرست قرار دارد. نتایج همچنین نشان داد که اگرچه هر دو نوع بازخورد می تواند منجر به کاهش خطاها شود، ارائه بازخورد صریح ومستقیم برای فراگیران روشی موثر تر میباشد. با این حال نتایج آزمون تی نشان داد که تاثیر کوتاه مدت بازخورد نمی تواند در طول زمان پایداربماند و این تایید کننده گفته کسانی ازقبیل ترواسکات (2007) است که اثر تصحیح خطا را زیر سوال برده اند. علاوه بر این، یافته ها نشان می دهند که خطاهای مربوط به ""ضمیر، ترتیب کلمات، مجهول و مالکیت"" را احتمالآ می توان جزو خطاهائی برشمرد که فسیل شده اند، زیرا اگر چه برای تمام انواع خطاهای دیگر بازخورد ضمنی توانست مفید باشد، این چهار خطا در برابر تصحیح مقاومت نشان دادند و تنها بازخورد صریح توانست موجب کاهش معنادار آنها شود.

Although explicit and implicit knowledge of language learners are essential to theoretical and pedagogical debates in second language acquisition (SLA), little research has addressed the effects of instructional interventions on the two knowledge types (R. Ellis, 2005).This study examined the relative effectiveness of explicit and implicit types of form-focused instruction (FFI) on the acquisition of four morphosyntactic features by four measures of explicit and implicit language knowledge. The measures included: oral elicited imitation, timed and untimed grammaticality judgment, and metalinguistic knowledge tests. A pretest and two posttests were conducted immediately and three weeks after the instructional interventions. Durable effects of FFI on low intermediate Iranian learners were found for the target language forms.In particular, explicit and implicit FFI positively facilitated the development of explicit and implicit knowledge of the target features, both immediately after the instructional interventions and, marginally decreasing, over time. Also, explicit FFI was more effective than implicit FFI as measured by both explicit and implicit knowledge tests. The findings may contribute to understanding of the efficacy of explicit and implicit FFI on L2 learners’ controlled (explicit) and spontaneous (implicit) use of morphosyntactic forms at relatively early stages of L2 acquisition.

اکثر تحقیقات در زمینه کاربردشناسی زبان بینابینی بر روی انجام و یادگیری کارگفتها توسط غیربومی زبانان تمرکز کرده اند و ادب را تنها یک امر جانبی انگاشته اند. تحقیق حاضر مربوط به ادب زبانی می باشد و سعی دارد تأثیر روشهای آموزشی متفاوت را برروی فراگیری مهارتهای ادب در انگلیسی بررسی کند. هشت گروه دانشجویان سال اول و سال سوم رشته های زبان انگلیسی بطور تصادفی به سه گروه آزمایشی (مطالب تقویت شده، تدریس آشکارو ایفای نقش) و یک گروه کنترل (نمایش صرف) تقسیم شدند. شرکت کنندگان در امتحان تافل، امتحان پیش آزمون و پس از آموزش هفت هفته ای مجموعه ای از مهارتهای ادب در امتحان پس آزمون شرکت کردند. نتایج تحقیق نشان داد که آموزش تأثیر معنادار مثبتی بر روی یادگیری مهارتهای ادب دارد و تدریس آشکار موثرترین شیوه آموزشی می باشد. شیوه های ایفای نقش و مطالب تقویت شده در رتبه های دوم و سوم تأثیرگذاری قرار داشتند. همچنین نشان داده شد که اگرچه سطح مهارت عمومی زبان تاثیر معناداری بر روی دانش مهارتهای ادب (توانایی تشخیص مهارت ادب مناسب برای هر موقعیت اجتماعی ) دارد، ولی تأثیری بر روی فراگیری مهارتهای ادب ندارد. یافته ها دلالت بر آن دارند که آموزش مهارتهای ادب را می توان در سطح متوسط شروع کرد و تدریس آشکار به همراه فعالیتهای ایفای نقش برای زبان آموزان بسیارمفید خواهد بود.