درخت حوزه‌های تخصصی

اگر چه بیشتر گروههای نحوی زبان فارسی، همجون گروه اسمی (NP)، گروه صفتی (AP) و گروه قیدی با حرف اضافه (PP) ساختار هسته آغازین تلقی گشته اند و بر این مبنا تحلیل شده اند، با این حال اکثر دستوریان و زبان شناسان بر مبنای توالی عناصر سازندة جمله که ساخت فاعل- مفعول- فعل یا (SOV) را ارائه می دهند، این زبان را اساساً زبانی هسته پایانی تصور نموده اند، در این مقاله، نویسنده با استناد به این واقعیت که اکثر گروههای بیشینه زبان فارسی (XPs) هسته آغازین اند، این طور استدلال می کند که اگر بتوان تحلیلی برای گروههای فعلی ارائه نمود که مزیتی معنی دار برای توالی SOV نسبت به SVO قائل نشود، می توان زبان فارسی را اساساً به مثابه زبانی هسته آغازین تحلیل نمود. نویسنده با استناد به شواهدی همچون تولید جمله های مکمل (CPs) پس از فعل متعدی، جای دهی ضمائر مرخم (Clitics) و جایگاه قید نسبت به هستة گروه فعلی و مکمل آن، در کنار وقوع همزمان توالی (OV) و (VO) به این نتیجه می رسد که در یک تحلیل نحوی نه تنها فرض ساخت زیر بنایی (SOV) برای فارسی توجیه نظری ندارد بلکه فرض SVO برای این زبان، زیر ساخت فارسی را بهتر تحلیل می کند.

به منظور بررسی تاثیر نوع شرح معنی بر درک و تولید واژگانی زبان دوم، تعداد 158 فراگیر زبان در 8 گروه مورد مطالعه قرار گرفتند. پس از گرفتن آزمون واژگانی و اطمینان از اینکه واژگان موردنظر برای فراگیران آشنا نیست، متونی با انواع مختلف شرح معنی (بین خطی، حاشیه ای، پیش از متن، و پس از متن) به دو صورت درون زبانی و میان زبانی در اختیار فراگیران قرار گرفت به گونه ای که هر گروه، متونی با تنها یک نوع شرح معنی دریافت نمود. سپس به منظور اندازه گیری قدرت درک و تولید فراگیران، آزمونهای جداگانه ای از فراگیران گرفته شد و داده های بدست آمده با استفاده از فرایند آماری تجزیه و تحلیل واریانس یکطرفه مورد پردازش قرار گرفت. نتایج بررسی نشان داد که بین تاثیر انواع مختلف شرح معنی درون زبانی بر درک و تولید واژگان زبان دوم اختلاف معنی داری وجود ندارد. اما در میان انواع میان زبانی، شرح معنی پس از متن در درک واژگانی بطور معنی داری از شرح معنی پیش از متن و حاشیه ای بدتر بود. همچنین، شرح معنی بین خطی در تولید واژگانی موثرتر از شرح معنی پس از متن بود.

کتاب درسی ارزش و اهمیت بسزایی نزد پیشینیان داشته است, چرا که هدف و ثمره تعلیم و تعلّم است و هر فردی با تکیه بر آن می تواند با دستیابی به فرهنگ آن به درجه اصالت برسد, سپس دانش و آگاهی و بهره برداری از آن در تعامل فرد با جامعه از نظر فکری, تداوم, بینش و شکل گیری و تکوین نمایان خواهد شد؛ بدین معنی که معیارهای نظم اجتماعی و ارزش های رفتاری و تمدنی پایدار و نوین آن, دانش و آگاهی را در شخصیت دانش آموختگان برمی انگیزد و آن را آشکار می سازد. بر این اساس باید یک کتاب درسی از فرهنگ زبانی معاصر و رایج کتاب برخوردار باشد؛ فرهنگی که از نظر نگارنده مقاله در امور ذیل خلاصه می شود: 1. بحث و گفت وگو و مناظره و سؤال و جواب. 2. خواندن قصه و رمان و بازی کردن نقش شخصیات و تقلید آن. 3. گزارش ها و خطبه ها و ضرب المثل ها و سخنرانی ها. 4. راهنمایی کردن و آموزش دادن. 5. مصاحبه های شخصی و مدیریت نشست ها و گردهمایی ها و مشارکت و همکاری در آن. 6. توصیف اشیاء با دقت واقع بینانه و اقامه برهان و دفاع از آراء و نظرات و درخواست دلیل و برهان و تفسیر و مباحثه و تحلیل و بررسی و تفحص و شرح و تعلیق. از نظر نگارنده این پژوهش این جوانب باید در زبان و سبک کتاب درسی نمایانده شود, تا با تکیه بر وسائل کاربردی نمایش زبان و حد و مرزهای آن, که اثر تکوینی غیر مستقیمی بر جای می گذارد, باعث پیشرفت عوامل زبان معاصر از نظر طرح و برنامه ریزی و تعریف و سازگاری با واقعیات شود. و علاوه بر موضوع علمی, شیوه تقدیم و سبک بررسی مضمون و ارائه محتوا و خصوصیت نظام های زبانی فراهم آمده و اساس تربیتی, به عنوان مدخل های اجرائی و منطقی محصول فرهنگی زبانی به شمار می رود. به عنوان نمونه, تکرار و پیامدهای شگفت آن بعد از آموزش, و آثار روانی و ایدئولوژیکی آن در مباحث کتاب درسی باعث شکل گیری جهان بینی دانش آموختگان می شود, به ویژه از جهت محتوا و تکنیک زبان, تا بدین ترتیب نسلی را پرورش دهد که پیوند آن با واقعیات ناگسستنی است.

بررسی و مطالعه واژگان گوناگون در لهجه همدانی نشان می دهد که یکی از ویژگیهای بارز این لهجه، تغییر واکه آغازین/ a / به [e ] در واژه های دو هجایی یا بیشتر می باشد. لذا هدف از تحقیق حاضر بررسی این فرایند واجی و به عبارت دیگر بررسی و شناسایی محیط واجی این فرایند است که طی آن واکه افتاده / a / به [e ] ارتقاء می یابد. روش تحقیق در تهیه مقاله حاضر بصورت میدانی بوده است، بدین ترتیب که ابتدا فهرستی از واژگان بنیادی که در گفتار روزمره گویشوران مکرراً شنیده می شود،تهیه شده و سپس با در نظر گرفتن جامعه ای آماری طریقه تلفظ این واژگان توسط اعضای جامعه ثبت و ضبط گردیده است. بر همین اساس و نیز شم زبانی نگارنده بعنوان یک گویشور بومی، واژگان مورد نظر واج نگاری شده و سپس با همان واژگان در گویش معیار مقایسه شده است. نتیجه حاصله از بررسی و مقایسه این واژگان نشان دهنده این واقعیت است که در واژگان دو هجایی یا بیشتر واکه آغازین/ a/ در محیط بدون تکیه ارتقاء یافته و به [e ] تبدیل شده است.

در قسمت اول این مقاله تلاش کردیم تا برتری رویکرد یادگیری محور به زبان تخصصی را در مقایسه با رویکردهای مهارت محور و زبان محور نشان دهیم . اکنون با همین رویکرد ، برنامه درسی ، کتاب درسی و نقش مدرس را بررسی می کنیم . همچنین پیشنهادهایی در باره کتاب زبان تخصصی ارائه می دهیم و مهمترین وجوه تفاوت زبان تخصصی و معلم زبان عمومی را بیان می کنیم . در این نوشتارها تلاش کرده ایم تا یک رهیافت منسجم ، واقعگرا ، متعادل و « انسانی تر » به آموزش زبان تخصصی را معرفی کنیم که اگر به آن خوب پرداخته شود - با باور ما - به یادگیری بیشتر و بهتر خواهد انجامید

اکثر محققانی که تفاوت های زبانی جنسی ت ها را مورد مطالعه قرار داده اند، معتقدند که زنان در مقایسه با مردان صحیح تر از زبان استفاده می کنند. تاکنون تحقیقات بسیاری در این زمینه صورت گرفته است تا چگونگی تأثیرگذاری عوامل جامعه شناختی همچون آموزش و سن در استفاده از واژه های تابو را نشان دهد. هدف اصلی این تحقیق بررسی رفتارهای زبانی گویشوران فارسی زبان تهرانی است با تمرکز بر تفاوت های نوع واژه های تابو و بسامد استفاده از آن ها، تأثیرات بافت اجتماعی بر انتخاب چنین واژه هایی مورد بررسی قرار گرفت. روش تحقیق بر اساس بررسی مجموعه ای از واژه های تابو در سه بافت کاربردی مختلف بود( فقط زنان، فقط مردان، بافت مختلط) و 15 واژه تابو از میان پاسخ های افراد مورد پرسش انتخاب گردید. نتایج بررسی نشان داد که مردان بیش از زنان از واژه های تابو استفاده می کنند. مردان از واژه های تابوی خاصی استفاده می کنند و کاربرد واژه های تابو خاص مردان، در زنان و مردان سنین بالاتر کمتر مشاهده شد. همچنین تحقیقات نشان داد که زنان تحصیل کرده سعی می کنند مؤدبانه تر صحبت کنند. واژه های تابو خاص مردان در هر دو گروه سنی هنگام خطاب به مردان مورد استفاده قرار می گیرد.

این مقاله به توصیف و تبیین جایگاه پرسشواژه «چرا» در زبان فارسی می پردازد. در مورد جایگاه پرسشواژه افزوده «چرا» ، دو نظر متفاوت وجود دارد، یکی آن است که «چرا» بعد از فعل یعنی در سمت راست آن تولید شده و به اجبار به سمت چپ فعل حرکت می کند و دیگری که در این مقاله برای اول بار آن را پیشنهاد می کنیم، آن که «چرا» از همان ابتدا در سمت چپ فعل تولید شده و به جایگاهی بالاتر در همان سمت جا به جا می شود. در این مقاله با بهره جویی از ترتیب خطی عناصر در ساختار نحوی جمله و همچنین با استفاده از دسته ای شواهد از دیدگاه دوم حمایت می کنیم و «چرا» را به عنوان پرسشواژه گروه علت در گروه فعلی کوچک قرار می دهیم و به پیروی از رویکرد شلانسکی وسوئر(2011) آن را به مشخص گر گروه استفهام جا به جا می کنیم.

این پژوهش، از جمله پژوهش های میان رشته ای است که در حوزه های علوم شناختی، زبان شناسی بالینی، عصب شناسی زبان و آسیب شناسی زبان قرار می گیرد و در جهت حل مشکلات و اختلالات مربوط به زبان، انجام گرفته است. هدف از این پژوهش، مقایسة تأثیر تحریک سیستم نورون های آینه ای از طریق القای موسیقی و تقلید حرکات قصدمند بر افزایش میانگین تعداد فعل در جمله در گفتار آزاد کودکان اُتیستیک است. به همین منظور، ابتدا دو پژوهش آزمایشی در 12 جلسه روی دو دختر 6 و 7 سالة اتیستیک به مدت چهار هفته در دانشگاه علوم پزشکی ایران، دانشکدة علوم توانبخشی اجرا شد. پس از مشاهدة نتایج مثبت و مؤثر این دو روش، نمونه های دیگر، یعنی 6 دختر اتیستیک 5- 8 سالة تک زبانة فارسی زبان، به صورت نمونة در دسترس، انتخاب شدند و 42 جلسه در طی چهارده هفته، به صورت سه جلسة 20- 30 دقیقه ای در هفته تحت آموزش، قرار گرفتند. آزمودنی ها به دو گروه تقسیم شدند؛ هنگام آموزش تقلید حرکات قصدمند در گروه اول که شامل 3 آزمودنی می شد، موسیقی در کلاس پخش نمی شد (تحریک دیداری و حرکتی)؛ اما در گروه دوم که شامل 3 آزمودنی می شد، هنگام آموزش تقلید حرکات قصدمند، موسیقی بی کلام پخش می شد (تحریک دیداری، حرکتی و شنیداری). به منظور ارزیابی شاخص میانگین تعداد فعل در جمله، گفتار آزمودنی ها ، پیش و پس از اجرای مداخله، درحین بازی و مکالمات روزمره ضبط شد؛ سپس میانگین تعداد فعل در جملة آن ها اندازه گیری شد. یافته های حاصل از پژوهش با استفاده از نرم افزار SPSS نسخة 20 به کمک آزمون تی زوج و آزمون تحلیل کواریانس (ANCOVA) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج حاکی از آن است که میانگین تعداد فعل در جمله، به صورت معنی داری بعد از دورة آموزشی در هر دو گروه افزایش یافت. علاوه بر افزایش میانگین تعداد فعل در کل آزمودنی ها، میانگین تعداد فعل در جمله، در گفتار آزمودنی های گروه دوم نسبت به آزمودنی های گروه اول تفاوت معنی داری داشت. براساس یافته های این پژوهش می توان گفت تحریک سیستم نورون های آینه ای از طریق القای موسیقی و تقلید حرکات قصدمند تأثیر مثبتی بر افزایش میانگین تعداد فعل در جمله در کودکان اتیستیک دارد. البته گفتنی است که تحریک شنیداری- دیداری- حرکتی این سیستم عصبی، تأثیر بیشتری بر پیشرفت وضعیت کلامی این کودکان دارد.

با توجه به این که «واژه» مهم ترین مسئله مورد بحث در علم «واژه سازی» را تشکیل می دهد و به دلیل اهمیت آن در فرایند آموزش زبان روسی، ضرورت مطالعه و بررسی دقیق این مبحث بسیار مهم در آموزش زبان روسی در مؤسسات آموزشی ایران به شدت احساس می شود.زبان آموزان ایرانی بدون درک درست این مبحث قادر به تجزیه و تحلیل جمله و در نتیجه قادر به درک آن نخواهند بود. تجربه عملی تدریس در دانشگاه تهران نشان می دهد که زبان آموزان ایرانی در یادگیری و درک ساختار تشکیل دهنده واژه دچار مشکل می شوند.از آن جا که این مبحث به تفصیل در مقطع کارشناسی ارشد در دانشگاه تهران مورد بررسی قرار می گیرد، در مقطع کارشناسی کمتر به آن توجه می شود. در راستای بر طرف ساختن این مشکل، در مقاله حاضر برخی توصیه های عملی- کاربردی در مقطع کارشناسی با توجه به دوره چهار ساله آموزش در دانشگاه، پیشنهاد می شود.

مقایسهء زبان ها یا زیرنظام هاى آن ها فرایندى است که حاصل آن مى تواند هم به افزایش آگاهى ما دربارهء ساخت زبان ها، شباهت ها وتفاوت هاى آن ها منجر شود و هم در تحقق اهداف کاربردى در فعالیت هاى مربوط به حوزهء زبان، به ویژه در ترجمه و آموزش زبان مؤثر واقع شود. وقتى صحبت از مقایسهء دو چیزمی شود، بیشتر پى بردن به شباهت هاى آن ها مطمح نظر است، اما در مقابله بیشتر پیدا کردن تفاوت هامد نظر است. فرض بنیادى در تجزیه و تحلیل مقابله اى زبان ها آن است که وقوع برخى خطاهاى زبانى نظام مند از سوى فراگیران زبان خارجى، نتیجهء دخالت الگوهاى زبان مادرى یا زبان اول آن هادر فرایند یادگیرى است. مقالهء حاضر به مقابلهء یکى از زیرنظام هاى دو زبان فارسى وژ اپنى، یعنى ساخت صوتى آن ها مى پردازد. فارسى و ژاپنى، به خانواده هاى زبانى متفاوتى تعلق دارند، اما شباهت هاى زیادى در فهرست صوتى آن ها مشاهده مى شود. هر چند که در این میان تفاوت هایى هم وجود دارد.

با توجه به نقش مهم درک حرکت و بازنمایی آن در زبان و شناخت، مقاله حاضر به گونه خاصی از حرکت می پردازد که حرکت فرضی نام دارد. در حرکت فرضی که یکی از انواع بازنمودهای مجازی حرکت در زبان است، حرکت به پدیده ها و اشیائی که فاقد توانایی حرکت هستند، نسبت داده می شود. بر این اساس با توجه به این که تاکنون پژوهشی درباره حرکت فرضی در زبان فارسی صورت نگرفته است، این مقاله می کوشد تا به طبقه بندی و ماهیت حرکت فرضی از نوع مسیرهای گسترشی در زبان فارسی بپردازد. البته باید توجه داشت که حرکت فرضی تفاوتی بنیادی با حرکت در معنای استعاری آن دارد. این پژوهش در قالب یک بررسی پیکره بنیاد می کوشد به این پرسش پاسخ دهد که آیا در زبان فارسی برای اشاره به موجودیت های ساکن از افعال حرکتی استفاده می شود؟ مطابق نتایج به دست آمده، زبان فارسی در مقایسه با زبانی مانند انگلیسی، گرایش چندانی به کاربرد عبارات بیان گر حرکت فرضی ندارد. البته این نتیجه درباره گونه محاوره ای زبان فارسی صدق می کند و بازنمود حرکت فرضی در گونه ادبی زبان فارسی می تواند موضوع بررسی دیگری قرار گیرد. نتایج به دست آمده از این بررسی در کنار نتایجی که از مطالعه حرکت فرضی در زبا ن های انگلیسی، اسپانیایی، چینی ماندارین و لهستانی به دست آمده است، می تواند جایگاه حرکت فرضی در مفهوم سازی را به مثابه یک ویژگی جهانی یا یک گرایش رده شناختی مطرح کند.

This corpus-based study aimed at exploring the most frequently-used academic words in linguistics and compare the wordlist with the distribution of high frequency words in Coxhead’s Academic Word List (AWL) and West’s General Service List (GSL) to examine their coverage within the linguistics corpus. To this end, a corpus of 700 linguistics research articles (LRAC), consisting of approximately 4 million words from four main linguistics sub-disciplines (phonology, morphology, semantics and syntax) was compiled and analyzed based on two criteria; frequency and range. Based on the analysis, a list consisting of 1263 academic word families was produced to provide a useful linguistics academic word list for native and non- native English speakers. Results showed that AWL words account for 10.18 % of the entire LRAC, and GSL words account for 72.48% of the entire LRAC. The findings suggested that of 570 word families in Coxhead’s AWL, 381 (66.84%) word families correspond with the word selections criteria which provide 29.88% of the word families in Linguistics Academic Word List (LAWL). Furthermore, 224 word families that were frequently used in linguistic research article corpus (LRAC) were not listed in GSL and AWL. They accounted for 18.51% of the word families in LAWL with coverage of 5.07% over LRAC, and compared with the 2000 GSL, 658 word families were identified. The results have pedagogical implications for linguistics practitioners and EAP practitioners, researchers, and material designers.