درخت حوزه‌های تخصصی

إنّ مناهج تعلیم اللغة لاتکون من العلوم والفنون المتوطّنة ضرورة. ولهذا فمن الضروری الاستفادة من المناهج العالمیة الجدیدة لتعلیمها، وإنّ الأسالیب القدیمة تحتاج إلی التصلیح، والتحسین، والتحدیث علی مرّ الزمن. علی سبیل المثال إنّ تعلیم اللّغة الثانیة علی أساس المناهج المنسوخة مثل: ""الترجمة والنحو"" أقصیت منذ سنوات فی العالم؛ لکنّها کانت ولاتزال تسود علی نظامنا التعلیمی فی إیران. ورغم أنّنا أدرکنا بأنّ هذه الأسالیب لاتلبّی حاجاتنا فی التعلیم لکنّنا نستخدمها ولانغیّرها. فمن الضروری أن یبنی تعلیم اللّغة علی أساس توفّر شروط، منها أنّ أسلوب التعلیم لایکون ثابتاً ومن الممکن أن نغیّره بالتدرّج مع تطوّر التقنیّات التعلیمیّة ووسائطها وفق مناهجها الجدیدة فی العالم.

تعارض زبان شناختی واج ـ فونتیک یکی از عوامل مهم زمینه ساز تنیدگی در دانش آموزان به حساب می آید که پیامد های روانی ـ فیزیولوژیکی مختلفی دارد. هدف پژوهش حاضر مقایسة آثار تنیدگی زایی محاسبة ذهنی (جمع بندی متوالی اعداد بدون استفاده از قلم، کاغذ، و ماشین حساب) و تعارض زبان شناختی واج ـ فونتیک (تعارضی که بر اثر خواندن واج های فارسی نگارش شده به حروف انگلیسی در زمینة شناسایی کلمه، تداعی واژگانی و معنایی آن پدید می آید)، بر فعالیت محور هیپوتالاموس ـ هیپوفیز ـ آدرنال (تغییرات کورتیزول بزاقی) در دانش آموزان است. در این بررسی، 30 دانش آموز دختر از یک دبیرستان در منطقة 5 آموزش و پرورش شهر تهران به صورت نمونه گیری تصادفی مرحله ای انتخاب شدند. پس از اطمینان از سلامت جسمی و روانی، آن ها به دو گروه مساوی تقسیم شدند. گروه اول تعارض زبان شناختی واج ـ فونتیک (آزمون خواندن متن پینگلیش) و گروه دوم محاسبة ذهنی (آزمون PASAT) را انجام دادند. نمونه های بزاقی در هر دو گروه 3 بار (قبل از آزمون، بعد از آزمون، و 15 دقیقه بعد از آزمون) گرفته شد و میزان کورتیزول بزاقی در آزمایشگاه با روش الایزا تعیین گردید. یافته ها: دو تکلیف محاسبة ذهنی و تعارض زبان شناختی واج ـ فونتیک در تغییر میزان متغیر وابسته (کورتیزول بزاقی) در سه نوبت تفاوت معناداری ندارند (05/0>P)؛ تغییرات شاخص فیزیولوژیک در دو گروه آزمایشی بیان گر افزایش کورتیزول بزاقی پس از هر دو آزمون است. نتیجه گیری: محاسبة ذهنی و تعارض زبان شناختی واج ـ فونتیک، به مثابة منابع تنیدگی زایی، کورتیزول بزاقی را در دختران دانش آموز دبیرستانی افزایش می دهند و افزایش در دو گروه یک سان است.

صورت داستان­پردازی و پردازش مفهومی رمان های قرن بیستم در حیطه های روایت بخشی، ساختار سازی، محتوا گرایی و واژه­گزینی، از دغدغه­­های اساسی نویسندگان به شمار می رود و ایدئولوژی و نظام جهان­بینی افسار گسیخته رایج در این عصر را تحت الشعاع قرار داده است.ادبیات معاصر فرانسه، در پی ورود پر هیاهوی لویی- فردینان سلین به عرصه رمان پردازی قرن بیستم، در کالبد های ابداعی و ساختار شکنانه، شکلی نوین به خود گرفت و تقدم دا­ل­ها، نظام ساختار مند صوری و معنایی سنتی را در هم کوبید، زبان فردی را شناسایی کرد و اجتماع انسانی را در هاله­های تمایز و تفاوت، زبان­ستیزی و معنا گریزی در­ دوران پر تلاطم و جنگ­آلود سلین، در تنگنا قرار داد؛ در نتیجه، اسلوب­های بیانی رایج در زبان گفتاری سلین، ساحت زبان نوشتاری را در هم­ شکست و هیجان و باز خورد صریح و آنی زبان گفتار را به خواننده انتقال داد. در مقاله حاضر، صورت های مختلف و تأثیر گذار این عناصر گفتاری، زبانی و ساختاری را بررسی کرده و با کنکاش در رمان های این نویسنده برجسته قرن بیستم، وجوه و شاخص های سنت شکن داستانی وی را با تکیه بر برخی اندیشه­های معاصر، در حیطه های متن، زبان، نوشتار و ساختار شکنی، تحلیل کرده ایم.

استعاره یکی از مهم ترین موضوعات مورد بحث در زبان شناسی شناختی است. هدف از مقاله حاضر بررسی وجود و کیفیت استعاره ی مفهومی «گذر زمان به مثابه حرکت در مکان» در قصه های کودک در گروه های سنی الف، ب و ج، در چارچوب معناشناسی شناختی بر اساس نظریه معاصر استعاره ی لیکاف است. روش انجام این مقاله به صورت توصیفی– تحلیلی بوده است. در این مقاله داده ها به روش کتابخانه ای و از 60 کتاب کودک گرفته شده است. به طور کلی می توان از این مقاله چنین نتیجه گیری کرد که: الف) به نظر می رسد، کودک فارسی زبان، در گروه های سنی مورد بررسی، مفهوم زمان را به واسطه ی حرکت در مکان درک می کند و این نه تنها از طریق حرکت خطی، در راستای افقی و عمودی امکان پذیر است بلکه جهت حرکت از لحاظ کیفی می تواند متفاوت باشد؛ بدین معنی که حرکت می تواند به صورت حجمی، فضا یا ظرفی را پُر کند، سطحی را بپوشاند یا به صورت تغییر حالت و وضعیت خود را نشان دهد. ب) کودک فارسی زبان، در گروه های سنی مورد بررسی، نه تنها مفهوم زمان را به واسطه ی حرکت در مکان درک می کند بلکه عملکرد الگوی نگاشت "" زمان چیز است""، ""آن چیز در حرکت است"" در استعاره زمان، با فرافکنی هستی شناسانه به ماه و خورشید و اشیاء پیرامون کودک وابسته است و بر درک مفهوم زمان تأثیر مستقیم دارد.

ساخت های مختلف از مصدر/æh/ در گویش مردم روستای تاریخی خانیک و روستاهای همجوار با آن رواج دارد. صیغة دوم شخص مفرد حال این مصدر در گویش مزبور، بازمانده ای از زبان سنسکریت و فارسی باستان است. برخی ساخت های مصدر/æh/چون به عنوان فعل اسنادی در معنای «هستن» و «بودن» به کار می رود، از افعال پر کاربرد در این گویش به شمار می آید. در این جستار، نشان داده شده که فعل /æh/ در گویش امروز مردم خانیک چه ساخت هایی دارد. همچنین پیشینة/æh/ در زبان سنسکریت، فارسی باستان، اوستایی و فارسی میانه بررسی و نیز صیغه های آن در گویش خانیک با دیگر گویش های امروزی که در آن ها رواج دارد مثل گویش های کاخک، فردوس و گزیک مقایسه شده است. مصدر/æh/در گویش خانیک و کاخک با مقداری تفاوت، کاربرد دارد و در گویش فردوس و گزیک ردپایی از آن دیده می شود. ساخت های ریشة/æh/در فارسی معیار وجود ندارد و به کار نمی رود. معیار تلفظ فعل ها در گویش خانیک براساس سخن گویشوران کهن سال است و در دیگر گویش ها بر اساس کتاب ها یا رساله هایی است که به بررسی این گویش ها پرداخته اند. صرف فعل های مصدر//æh/، در گویش خانیک، در جای دیگری نیامده و این مقاله اولین نوشته ای است که به معرفی آن پرداخته است.

ارزشیابی پویا که ریشه در روانشناسی اجتماعی- فرهنگی روانشناس شهیر روس ویگوتسکی دارد رویکردی کاملا جدید در آموزش زبان ارایه کرده است که بر اساس آن رابطه میان آموزش وامتحانات باید رابطه ای تعاملی باشد. اگر چه تاثیر این رویکرد در برخی از حوزه های آموزش زبان قبلا مورد تحقیق قرار گرفته است، در حوزه منظور شناسی چنین نیست چرا که مطالعات اندکی در این حوزه انجام شده است. بر این اساس 40 شرکت کننده از دو سطح بسندگی انتخاب و به طور تصادفی به 4 گروه ( 2 گروه ارزشیابی پویا و دو گروه ارزشیابی غیرپویا) تقسیم شدند. هر کدام از این گروهها در مورد به کارگیری نقشهای زبانی درخواست و پوزش در زبان انگلیسی قبلا آموزش مقدماتی دیده بودند با این تفاوت که گروههای ارزشیابی پویا با استفاده از مقیاس لنتلف و پونر (2011) کمک مناسب را بر اساس حوزه تقریبی رشد خود دریافت کردند در حالی که گروههای غیرارزشیابی پویا صرفا بر اساس تواناییهای مستقل خود عمل کرده و مورد آزمون قرار گرفتند. البته همه گروهها در پیش آزمون، پس آزمون و پس آزمون تاخیری شرکت کردند. نتایج سه آزمون فوق به طور معنی داری برتری عملکرد گروههای ارزشیابی پویا را نشان داد. این نتایج همچنین نشان داد که گروههای ارزشیابی پویا از پیش آزمون به پس آزمون و پس آزمون تاخیری تغییرات معنی داری داشته اند، تجربه ای که گروه ارزشیابی غیر پویا در سطح بسندگی بالا فاقد آن بود. در پایان، نتایج به دست آمده نشان داد که روش آموزش (و نه سطح بسندگی) بر عملکرد شرکت کنندگان در سه آزمون تاثیر معنی دار داشته است. یافته های این مطالعه از این جهت می تواند مهم باشد که کاربرد ارزشیابی پویا را در آموزش منظورشناسی تایید می کند.