علی عبدی

هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی تدریس مبتنی بر الگوی چرخۀ یادگیری هفت مرحله ای در درس علوم تجربی بر بهبود مهارت های تفکر نقادانۀ دانش آموزان پسر پایۀ اول دورۀ اول متوسطه است. روش پژوهش از نوع شبه آزمایش و از طرح دوگروهی نامعادل با پیش آزمون پس آزمون است. 52 دانش آموز پسر در دو کلاس پایۀ مذکور در شهر کرمانشاه در این پژوهش مشارکت داشتند که با روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند و از این تعداد 25 نفر در گروه آزمایش و 27 نفر در گروه کنترل قرار گرفتند. گروه آزمایش با مدل چرخۀ یادگیری (الگوی هفت مرحله ای) و گروه کنترل به روش تدریس سنتی (معمول) آموزش دیدند. مدت این دوره 8 هفته بود. ابزار گردآوری داده ها در این پژوهش پرسش نامۀ مهارت های تفکر نقادانۀ کالیفرنیا (فرم ب) بود. برای تحلیل داده های آماری از تحلیل کوواریانس یک راهه (ANCOVA) استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که دانش آموزانی که با مدل چرخۀ یادگیری آموزش دیده بودند در مقایسه با دانش آموزان آموزش دیده با روش تدریس سنتی مهارت تفکر نقادانۀ بالاتری داشتند. هم چنین، تحلیل هر یک از مؤلفه های تفکر نقادانه در دو گروه نتایج نشان داد که در مؤلفه های تحلیل، تفسیر، ارزش یابی و استنباط بین دو گروه تفاوت معناداری وجود دارد، اما در مؤلفۀ استنتاج تفاوت معناداری بین دو گروه به دست نیامد.

هدف از مطالعه ی حاضر تحلیل محتوای کتاب های درسی مطالعات اجتماعی و علوم تجربی دوره ی راهنمایی بر اساس مؤلفه های هوش هیجانی می باشد. به همین منظور کتاب های مطالعات اجتماعی و علوم سال اول، دوم و سوم با توجه به مؤلفه های هوش هیجانی بر اساس چک لیست دیوید گلمن که شامل 5 مؤلفه و 26 زیرمجموعه می باشد، با استفاده از روش تحلیل محتوا مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج این پژوهش نشان داد که متداول ترین مؤلفه ی هوش هیجانی در متن کتاب مطالعات اجتماعی، مؤلفه ی آگاهی اجتماعی، در تمرین ها، مؤلفه ی خودمدیریتی و در تصویرها، مؤلفه ی مهارت اجتماعی و در متن و تمرین های کتاب علوم، مؤلفه ی خودمدیریتی می باشد. بیشترین میزان توجه در متن کتاب اجتماعی سال اول شامل مؤلفه ی خودمدیریتی و در سال دوم و سوم، مؤلفه ی آگاهی اجتماعی و در متن کتاب علوم سال اول مؤلفه ی انگیزش و در سال دوم و سوم مؤلفه ی مهارت اجتماعی و خودآگاهی، در تمرین های کتاب اجتماعی هر سه سال، مؤلفه ی خودمدیریتی و در تمرین های کتاب علوم سال اول و دوم مؤلفه ی خودمدیریتی و در سال سوم، مؤلفه ی مهارت اجتماعی و در تصویرهای کتاب اجتماعی هر سه سال شامل مؤلفه ی مهارت اجتماعی بوده است. به هیچ کدام از مؤلفه های هوش هیجانی در تصویرهای کتاب های علوم توجه نشده است. با توجه به نتایج پژوهش در کل می توان گفت که به مؤلفه های هوش هیجانی در کتاب مطالعات اجتماعی توجه شده است، در حالی که به این مؤلفه ها در کتاب علوم بسیار کم توجه شده است. همچنین مؤلفه های هوش هیجانی در کتاب های مطالعات اجتماعی و علوم تجربی به طور منطقی و از یک پایه به پایه ی دیگر مرتب نشده است.

هدف مطالعه حاضر بررسی تأثیرآموزش مبتنی بر هوش چندگانه بر پیشرفت یادگیری و نگرش به درس زبان انگلیسی عمومی دانشجویان دانشگاه آزاد کرمانشاه در نیم سال دوم تحصیلی 90 -89 بود. در مجموع 61 دانشجو دختر و پسر در دو کلاس مختلف که درس زبان انگلیسی عمومی را انتخاب کرده بودند در این پژوهش مشارکت داشتندکه از طریق روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند که از این تعداد32 نفر در گروه آزمایش و 29 نفر در گروه کنترل بودند. روش مورد استفاده در این تحقیق روش شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. گروه آزمایش از طریق آموزش مبتنی بر هوش چندگانه و گروه کنترل از طریق روش تدریس سنتی آموزش دیدند. مدت این دوره هشت هفته بود. برای مشخص کردن اثربخشی آموزش مبتنی بر هوش چندگانه در مقایسه با روش سنتی از یک آزمون محقق ساخته پیشرفت یادگیری شامل 30 سوأل استفاده شد. همچنین مقیاس15 سوألی نگرش به یادگیری درس زبان به منظور سنجش نگرش یه یادگیری زبان مورد استفاده قرار گرفت. جهت تحلیل داده های آماری از تحلیل کوواریانس یک متغیری (ANCOVA) و t مستقل استفاده شد. نتایج تحقیق نشان داد که بین پیشرفت یادگیری زبان دوگروه آزمایش (آموزش مبتنی برهوش چندگانه) و کنترل(روش سنتی) تفاوت معنی دار وجود دارد. به عبارتی دیگر دانشجویانی که از طریق آموزش مبتنی بر هوش چندگانه آموزش دیدند پیشرفت یادگیری بالاتری به طور کلی و در هر یک از سطوح یادگیری زبان (دایره واژگان، درک مطلب، گرامر) نسبت به دانشجویانی که به روش سنتی آموزش دیده بودند، داشتند. همچنین نتایج تحقیق نشان دادکه در گروه آزمایش، نگرش دانشجویان نسبت به یادگیری درس زبان بعد از عمل آزمایش به طور چشم گیری بالا رفته است.

هدف مطالعه حاضر مقایسه اثربخشی راهبرد تدریس مبتنی بر هوش چندگانه و اثربخشی، روش متداول، بر پیشرفت تحصیلی و نگرش به یادگیریِ درسِ علومِ دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی در سال تحصیلی 89/88 بوده است. جمعاً 53 دانش آموز دختر در دو کلاس مختلف در پایه پنجم ابتدایی در این پژوهش مشارکت داشتند که از طریق روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند و از این تعداد 28 نفر در گروه آزمایش و 25 نفر در گروه کنترل بودند. افراد گروه آزمایش از طریق راهبرد تدریس مبتنی بر هوش چندگانه آموزش دیدند و افراد گروه کنترل از طریق روش تدریس متداول یا روش سنتی. مدت این دوره هشت هفته بود. برای مشخص کردن اثربخشی راهبرد تدریس مبتنی بر هوش چندگانه در مقایسه با روش متداول، از یک آزمون معلم ساخته پیشرفت تحصیلی شامل 30 سؤال استفاده شد. همچنین مقیاس 21 سؤالیِ نگرش به یادگیری درس علوم (اکپینر و همکاران، 2009) به منظور سنجش نگرش به یادگیری علوم مورد استفاده قرار گرفت. جهت تحلیل داده های آماری از تحلیل کوواریانس یک متغیری (ANCOVA) و تحلیل کوواریانس چند متغیری (MANCOVA) استفاده شد. نتایج تحقیق نشان داد که دانش آموزانی که از طریق راهبرد تدریس مبتنی بر هوش چندگانه آموزش دیده اند، پیشرفت تحصیلی بالاتری در کلیه سطوح شناختی، نسبت به دانش آموزانی که به روش تدریس متداول آموزش دیده اند، داشته اند. همچنین نتایج تحقیق نشان می داد که نگرش دانش آموزانِ گروه آزمایش نسبت به یادگیری درس علوم بعد از عمل آزمایش بهبود یافته است.

هدف پژوهش حاضر بررسی نقش سبک های مقابله ای و حمایت اجتماعی در تمیز دانشجویان دارای اضطراب امتحان بالا و پایین بود. 387 نفر از دانشجویان دانشگاه به روش خوشه ای انتخاب و مقیاس های سبک مقابله ای دانشجویی، ادراک حمایت اجتماعی و اضطراب امتحان را تکمیل نمودند. برای بررسی داده ها از همبستگی پیرسون و تحلیل ممیز استفاده شد. نتایج نشان داد که بین مقابله هیجان مدار (514/0=r) و مسأله مدار (418/0-=r) و ادراک حمایت اجتماعی (334/0-=r) با اضطراب امتحان رابطه معنی دار وجود دارد. نتایج تحلیل ممیز نشان داد که سبک مقابله هیجان مدار، مسأله مدار و حمایت اجتماعی خانواده به طور معنی داری دانشجویان دارای اضطراب امتحان بالا و پایین را متمایز نموده است (05/0>p). اما حمایت دوستان و دیگر افراد مهم، دانشجویان دارای اضطراب امتحان بالا و پایین را متمایز نکرده است.

هدف مطالعه حاضر بررسی رابطه استرس ادراک شده با سبک های مقابله ای و نقش این متغیرها در پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی کرمانشاه بود. به همین منظور 402 نفر از دانشجویان دختر و پسر دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و مقیاس های استرس ادارک شده کوهن و همکاران (1983) و سبک های مقابله ای موس (1993) را تکمیل کردند. همچنین برای ارزیابی عملکرد تحصیل از معدل تحصیلی دانشجویان استفاده شد. نتایج همبستگی پیرسون نشان داد که در میان دانشجویان دختر و پسر بین استرس ادارک شده مثبت با سبک های مقابله تجزیه و تحلیل منطقی، جستجوی راهنمایی و حمایت، ارزیابی نوین و مثبت و حل مسئله همبستگی مثبت و بین استرس ادراک شده منفی با تجزیه و تحلیل منطقی، جستجوی راهنمایی وحمایت، ارزیابی نوین و مثبت و حل مسئله همبستگی منفی وجود داشت. همچنین در میان دانشجویان دختر بین استرس ادراک شده مثبت با اجتناب شناختی، جستجوی پاسخ های اجتنابی و کناره گیری، همبستگی منفی و بین استرس ادراک شده منفی با اجتناب شناختی و کناره گیری همبستگی مثبت و معنی دار بدست آمد و در میان دانشجویان پسر بین استرس ادراک شده مثبت با اجتناب شناختی، جستجوی پاسخ های اجتنابی، و تخلیه هیجانی، همبستگی منفی و بین استرس ادراک شده منفی با اجتناب شناختی، جستجوی پاسخ های اجتنابی، کناره گیری و تخلیه هیجانی همبستگی مثبت بدست آمد. نتایج همبستگی نشان داد که در دانشجویان دختر و پسر بین استرس ادراک شده مثبت با عملکرد تحصیلی همبستگی مثبت و فقط در دانشجویان دختر بین استرس ادراک شده منفی با عملکرد تحصیلی همستگی منفی وجود داشت. همچنین در میان دانشجویان دختر بین راهبردهای مقابله ای تجزیه و تحلیل منطقی و جستجوی راهنمایی و حمایت با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معنی دار و بین راهبرد مقابله ای جستجوی پاسخ های اجتنابی و کناره گیری با عملکرد تحصیلی رابطه منفی و معنی دار و در دانشجویان پسر بین راهبردهای مقابله ای تجزیه و تحلیل منطقی، ارزیابی نوین مثبت و حل مسئله با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و بین راهبردهای مقابله ای اجتناب شناختی و تخلیه هیجانی با عملکرد تحصیلی رابطه منفی وجود داشت. نتایج تحلیل رگرسیون چند متغیری نشان داد که هم در دانشجویان دختر و هم در دانشجویان پسر استرس ادراک شده مثبت به صورت مثبت، قوی ترین متغیر برای پیش بینی عملکرد تحصیلی بوده است. همچنین قوی ترین متغیرها برای پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان دختر به ترتیب سبک های مقابله ای کناره گیری، جستجوی راهنمایی و حمایت، جستجوی پاسخ های اجتنابی و تجزیه و تحلیل منطقی و در دانشجویان پسر به ترتیب سبک های مقابله ای حل مسئله، تجزیه و تحلیل منطقی، ارزیابی نوین و مثبت و تخلیه هیجانی بوده اند.