درخت حوزه‌های تخصصی

با توجه به اینکه 78% شاغلان بخش صنعت را در ایران افرادی با تحصیلات دیپلم و زیر دیپلم تشکیل می دهند، لذا ارتقای کیفیت سطوح پایین آموزشی می تواند نقشی مؤثر در رشد ارزش افزوده بخش صنعت ایفا کند. با وجود اینکه تاکنون تأثیر هزینه های آموزش و پرورش بر رشد اقتصادی از جنبه های متفاوتی مورد بررسی قرار گرفته اما تا به حال توجهی خاص به تأثیر هزینه های جاری و عمرانی آموزش و پرورش در رشد ارزش افزوده بخش صنعت نشده است. هدف این تحقیق بررسی رابطه میان هزینه های وزارت آموزش و پرورش و ارزش افزوده بخش صنعت با بهره گیری از داده های سالانه دوره زمانی 1388-1358 و کاربرد روش خود توضیح با وقفه های گسترده (ARDL) است. نتایج حاصله وجود رابطه بلندمدت میان متغیرها را تأیید می کند و حاکی از این است که در کوتاه مدت و بلندمدت، به خلاف هزینه های جاری، هزینه های عمرانی آموزش و پرورش بر ارزش افزوده بخش صنعت تأثیر مثبت و معنادار دارد. در بلندمدت، موجودی سرمایه فیزیکی بخش صنعت در مقایسه با سایر متغیرها بر ارزش افزوده صنعت تأثیر مثبت بیشتری دارد و مخارج آموزش عالی و هزینه های عمرانی آموزش و پرورش به ترتیب در رتبه های بعدی قرار دارند. کشش ارزش افزوده بخش صنعت نسبت به هزینه های عمرانی آموزش و پرورش 17/0 بوده و بیانگر این است که 1 درصد افزایش هزینه های عمرانی، ارزش افزوده بخش صنعت را 17/0 درصد افزایش خواهد داد. براساس نتایج، افزایش بودجه عمرانی آموزش و پرورش منجر به رشد ارزش افزوده بخش صنعت خواهد شد.

مطالعه ی حاضر با هدف مقایسه ی اثر بخشی روش خودآموزی شناختی با آموزش خصوصی همتایان در ارتقاء پیشرفت ریاضی و، کاهش اضطراب ریاضی و بهبود نگرش به ریاضی در دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی انجام شده است. این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی و طرح پژوهش از نوع پیش آزمون ، پس آزمون با گروه کنترل بود. بدین منظور تعداد 3 کلاس پنجم ابتدایی (11ساله) از دو مدرسه ی دخترانه با میانگین تعداد 18 نفر دانش آموز با روش نمونه گیری در دسترس، انتخاب و بطور تصادفی در دو گروه آزمایشی و یک گروه گواه جایگزین شدند. پس از اجرای روش های آموزشی، جهت گردآوری اطلاعات، از مقیاس 22 ماده ای اضطراب ریاضی برای کودکان چیو و هنری با پایایی 95/0، و 95/0، مقیاس 23 ماده ای نگرش به ریاضی آیکن با پایایی 96/0 و 83/0 در دو مرحله ی پیش آزمون و پس آزمون در این مطالعه و آزمون معلم- محقق ساخته ی پیشرفت ریاضی که روایی آن با نظر معلمان 3 کلاس تایید شد، استفاده گردید. داده ها با استفاده از SPSS در دو بخش توصیفی و استنباطی (تحلیل کوواریانس) تجزیه و تحلیل گردید. نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس داده ها نشان داد آموزش خود آموزی شناختی منجر به کاهش اضطراب ریاضی و بهبود نگرش دانش آموزان به درس ریاضی گردیده، اما پیشرفت تحصیلی آنها را بطور معنادار نسبت به گروه گواه افزایش نداده است، آموزش خصوصی همتایان نیز نگرش مثبتی به درس ریاضی در دانش آموزان ایجاد نموده که در مقایسه با گروه گواه این تفاوت معنادار بوده است. از محدودیت های این پ ژوهش، می توان به یکسان نبودن معلمان در گروه ها، عدم کنترل باورهای معلمان و اسنادهای دانش آموزان اشاره نمود، که پیشنهاد می شود در پژوهش های آتی به این مقوله توجه شود.

پژوهش حاضر با هدف ارزیابی نرم افزارهای آموزشی بر اساس اصول اولیه آموزش مریل و با روش پژوهش ارزیابانه انجام شد. بدین منظور از میان نرم افزارهای آموزشی دوره ابتدایی که در سال های 1393- 1391 توسط وزارت آموزش و پرورش تولید شده اند؛ 18 نرم افزار انتخاب و با استفاده از چک لیست 20 گویه ای محقق ساخته ارزیابی شدند. روایی محتوایی ابزار با تأیید 3 نفر از متخصصان مربوطه و پایایی آن با کدگذاری مجدد 15 درصد نرم افزارها توسط کدگذار دوم محاسبه و برابر 84/0 به دست آمد. یافته ها نشان داد که میانگین اصل یکپارچه سازی در سطح نامطلوب، میانگین اصول مسئله محوری و فعال سازی در سطح نسبتاً مطلوب و میانگین اصول نمایش و کاربست در سطح مطلوب قرار دارند. در مجموع می توان نتیجه گرفت که نرم افزارهای آموزشی به جز اصل یکپارچه سازی، سایر اصول اولیه آموزش مریل را در سطح قابل قبولی دارا هستند

هدف این تحقیق، طراحی و اعتباریابی الگوی مفهومی برای آزمون های دانشگاه باز و از دور است. روش تحقیق از نوع آمیخته (کمی و کیفی) است. جامعه تحقیق، اعضای هیأت علمی دانشگاه پیام نور ایران در سال تحصیلی 93-1392 بودند. حجم نمونه کمی طبق جدول کرجسی و مورگان، 286 نفر تعیین شد که به طور تصادفی انتخاب شدند. نمونه کیفی شامل 7 متخصص طراحی سؤال بود که به روش گلوله برفی انتخاب شدند. ابزارهای تحقیق، پرسش نامه محقق ساخته با 58 سؤال با پایایی 964/0 و مصاحبه نیمه ساختار مند بود. عناصر پنج گانه فلسفه،اهداف،طراحی،اجرا و ارزیابی نتایج و هم چنین شاخص های سه گانه هر عنصر مورد تحلیل توصیفی و آزمون t تک گروهی قرارگرفتند. نتایج نشان داد که عنصر فلسفه از میانگینی در حد ملاک (9) و سایر عناصر میانگینی بالاتر از ملاک داشتند و هر 5 عنصر در سطح 99% معنی دار بودند. شاخص های چشم انداز توسعه، فلسفه آموزش عالی و دانشگاه باز و از دور عنصر فلسفه، میانگینی در حد ملاک (6/3) و 99% معنی داری؛ شاخص های اهداف دانشگاه، اهداف شاخه، رشته و گروه از عنصر اهداف، میانگینی بالاتر از ملاک و 99% معنی داری؛ شاخص های قوانین ارزشیابی و کیفیت آزمون از عنصر طراحی، میانگینی بالاتر و معنی داری 99% داشتند؛ اما شاخص استاندارد طراحی سؤال میانگینی در حد ملاک داشت که معنی دار نبود. شاخص های سیاست و شیوه اجرا از عنصر اجرا، میانگینی در حد ملاک و 99% معنی داری و شاخص شرایط اجرا میانگینی بالاتر از ملاک و 95% معنی داری داشت. دو شاخص تصحیح و نمره گذاری از عنصر ارزیابی، از میانگینی در حد ملاک و شاخص تحلیل و بازخورد میانگینی بالاتر از ملاک برخوردار و هر سه شاخص 99% معنی دار بودند. یافته ها نشان دادند که می توان از این الگو در طراحی آزمون های دانشگاه باز و از دور استفاده کرد.

تفکر انتقادی به لحاظ ماهیت معرفت شناختی خود، در حوزه فلسفه شناخت تبیین پذیر است و از آنجایی که رویکردهای فلسفی گوناگون در پرتو انگاره ها و زوایای متفاوتی به اقامه معنا درباره آن اقدام کردند، دلالت های معنایی و مصداقی آن برحسب انواع افق های معرفتی تفاوت یافته است. از این حیث تفکّر انتقادی با سوء برداشت ها و ابهاماتی مواجه شده که شناسایی جایگاه آن در آموزش را با چالش مواجه می کند. براین اساس در مقاله حاضر به شیوه تحلیلی- تفسیری رویکردهای تبیینی بازبینی شد و ضمن شناسایی تنوع و تکثر موجود در انگاره های زیربنایی آن ها، تلاش شد به واسطه طرح چارچوبی از الزامات عملی ناظر بر تفکّر انتقادی، معنایی تفسیری برای آن فراهم شود