رضامراد صحرایی

یکی از مشکلات اصلی زبان آموزان در یادگیری زبان دوم، دستور زبان است. در این پژوهش تلاش شده است با استفاده از دستاوردهای رده شناسی زبان، یادگیری دستور زبان فارسی برای فارسی آموزان ایتالیایی تسهیل شود. بدین منظور، بر پایه ی مؤلفه-های رده شناسی ترتیبِ واژه، شباهت ها و تفاوت های رده شناختی زبان فارسی و زبان ایتالیایی معیار، تعیین گردید. در مرحله بعد، بدون اشاره به شباهت ها و تفاوت های رده شناسیِ دو زبان فارسی و ایتالیایی، نکات دستوری به آزمودنی ها، آموزش داده شد و سپس از آنها پیش آزمون به عمل آمد. آزمون دارای سه بخش بود. بخش اول: جملاتی از زبان ایتالیایی ارائه شد و آزمودنی ها می بایست که معادل آنها را از میان چهار گزینه انتخاب کنند. در بخش دوم: از آزمودنی ها خواسته شد که جملات ایتالیایی را به فارسی ترجمه کنند. در بخش سوم: آزمودنی ها یک متن ایتالیایی طراحی شده را به فارسی ترجمه کردند. در پایان، پس از گذشت مدت زمان مشخص، مجدداً نکات دستوری مدنظر این بار با تاکید بر تفاوت ها و شباهت های رده شناختی بین دو زبان فارسی و ایتالیایی به آزمودنی ها آموزش داده شد و سپس پس آزمون به عمل آمد. تجزیه و تحلیل نتیحه آزمون ها نشان داد که میانگین نمرات آزمودنی ها در پس آزمون از میانگین نمره های آنها در پیش آزمون بالاتر است. تحلیل آمار استنباطی نیز نشان داد که بین نمره ی آزمودنی ها در پیش آزمون و پس آزمون اختلاف معناداری وجود دارد. از این رو، می توان نتیجه گرفت که هرچه آگاهی فارسی آموزان ایتالیایی از شباهت ها و تفاوت های رده ای زبان فارسی و زبان ایتالیایی بیشتر باشد، یادگیری زبان فارسی برای آنها راحت تر و سریع تر می شود.

از حروف اضافه پرکاربرد زبان فارسی می توان به حرف های «از، به، در، برای و با» اشاره کرد. این حروف اضافه در جستجوهای پیکره ای و بررسی داده های زبانی از پربسامدترین تولیدات زبانی هستند و همین بسامد بالا می تواند مؤیّد نقش مهمّ این واحدهای زبانی باشد. گروه های حرف اضافه ای در جمله یا در نقش افزوده ظاهر می شوند یا نقش متمّمی ایفا می کنند. هدف پژوهش حاضر که بر نقش متمّمی حرف اضافه «به» متمرکز است، دسته بندی معنایی فعل های ساده با ظرفیت مفعول حرف اضافه «به»ای است. در این مسیر از رویکرد لوین در دسته بندی افعال زبان انگلیسی بهره گرفته می شود. لوین بر این باور است که شباهت رفتار نحوی و ظرفیت های نحوی افعال می تواند منجر به شباهت های معنایی شود. در نوشتار پیش رو حدود (200) فعل ساده زبان فارسی که در ظرفیت آن ها مفعول حرف اضافه «به» ای وجود دارد، از فرهنگ ظرفیت نحوی افعال زبان فارسی انتخاب و استخراج شد و سپس تلاش شد تا با الهام از رویکرد لوین، دسته بندی معنایی روی این گروه از افعال صورت پذیرد. بررسی و دسته بندی داده ها نشان داد می توان این افعال را در هفت طبقه معنایی گروه بندی کرد. بدیهی است که دستیابی به این طبقات معنایی در فعّالیت های مختلفی ازجمله یادگیری زبان و تدریس فعل به عنوان هسته اصلی جمله بسیار کارآمد است.

استعاره یکی از جنبه های اعجاز بیانی است و قرآن از آن، در راستای تبیین معانی خود بهره می برد. استعاره در مفهوم سنتی، به کاربردن لفظی در غیر از معنای اصلی خود می باشد؛ اما در این معنا به تنهایی نمی تواند جهان بینی، ساختار و اندیشه های نهفته درون آیات را نشان دهد. در باب استعاره می توان دو دیدگاه کلاسیک و زبان شناسی-شناختی را با یکدیگر مقایسه کرد. تفاوت این دو دیدگاه در این است که در زبان شناسی سنتی استعاره صرفاً ابزاری برای زیبایی تعبیرهای زبانی بوده است؛ اما در زبان شناسی شناختی، استعاره به چگونگی پدیدآمدن فرایندهای ذهنی و تبدیل شدن آن ها به عناصر زبانی میپردازد. ازاینرو ماهیت و عملکردی متفاوت از دیدگاههای بلاغت پژوهان در سده های گذشته دارد. پژوهش پیش رو با رویکرد توصیفی- تحلیلی و با هدف بررسی استعاره نزد بلاغت پژوهان سنتی و زبان شناسان شناختی و نقش آن ها در تبیین و تحلیل های قرآنی صورت گرفته است. یافته های این پژوهش در قالب شناخت وجوه تمایز استعاره شناختی از استعاره سنتی، و بررسی آیات با نگاه به مفهوم سازی استعاری نشان داد که الگوی استعاره مفهومی در تحلیل شناختی آیات و دستیابی به اصول معناشناختی حاکم بر مفهوم سازی قرآنی، امکانی را برای کشف لایه های قرآنی فراهم می آورد که در استعاره سنتی دستیابی به آن ممکن نیست.

در رده شناسی، زبان ها بر اساس مولفه های صرفی، نحوی، معنایی و حتی واجی خاص رده بندی و طبقه بندی می شوند. مجموع این رده بندی و طبقه بندی ها به زبان شناسان کمک می کند تا جهانی های زبانی را معرفی کنند. هدف این پژوهش تعیین وضعیت رده شناختی ترتیب واژه زبان عربی معیار است. زبان عربی معیار، گونه ادبی و استاندارد شده ای است که در نوشتار رسمی و ادبی در بین عرب زبانان، استفاده می شود. نتایج به دست آمده از این پژوهش می تواند در آموزش زبان فارسی به عرب زبانان مفید باشد. در این مقاله، ترتیب واژه زبان عربی معیار بر اساس 25 مولفه رده شناختی (درایر (1992)، دبیرمقدم (1392) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج پژوهش حاکی از آن است که زبان عربی معیار در مقایسه با زبان های آفریقا، زبان های آروپا-آسیا و زبان های جهان به ترتیب از 20، 22 و 23 مولفه از مولفه های زبان های فعل میانی قوی (VO) برخوردار است. بنابراین زبان عربی معیار گرایش به رده زبان های فعل میانی (قوی) دارد.

پژوهش حاضر به بازنمایی مفهوم آیندگی در نوشته های فارسی آموزان خارجی بر پایه مراحل سه گانه (کاربردشناختی، واژگانی و ساخت واژی) رویکرد مفهوم محور می پردازد. پیکره این پژوهش 50 متن نگارش فارسی آموزان خارجی از کشورهای (چین روسیه عراق ازبکستان سوریه) در سطوح زبانی مقدماتی، میانی و پیشرفته است. فارسی آموزان یک ترم تحصیلی در مرکز آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان دانشگاه علامه طباطبائی در نیمسال اول 98-99 به یادگیری زبان فارسی پرداختند. هدف از این پژوهش دستیابی به پاسخ این پرسش است که آیا کاربرد مفهوم آیندگی در نوشته های فارسی آموزان مبتنی بر مراحل رویکرد مفهوم محور بازنمایی یافته است یا خیر. بررسی و تحلیل نوشته های فارسی آموزان نشان داد که مفهوم آیندگی مطابق مراحل سه گانه رویکرد مفهوم محور در نوشتار فارسی آموزان سطوح مقدماتی تا پیشرفته بازنمایی یافته است. نتایج نشان داد که فارسی آموزان، در مرحله اول (کاربردشناختی) با مفهوم آیندگی آشنایی دارند و از دانش زبان اول خود برای درک و شناخت این مفهوم بهره می گیرند. آنها در سطوح زبانی بالاتر با یادگیری بیشتر زبان فارسی، علاوه بر داشتن مرحله واژگانی به مرحله ساخت واژی نیز می رسند و در بیان مفهوم آیندگی از صورت های متعددی نیز استفاده می کنند.

در پژوهش پیش رو نگرش معلمان و مدیران آموزشی درباره استفاده از زبان مادری در آموزش و پرورش بررسی و مقایسه شد. تمامی معلمان و مدیران آموزشی مقطع ابتدایی منطقه اورامانات(شهرستان های جوانرود، پاوه، روانسر و ثلاث باباجانی) در استان کرمانشاه جامعه آماری این پژوهش را تشکیل می دهند. روش تحقیق آمیخته، و از نوع طرح مثلث سازی مدل همگرا بود. جمع آوری داده ها با استفاده از پرسشنامه نگرش نسبت به استفاده از زبان مادری (محقق ساخته) و مصاحبه نیمه ساختار یافته انجام شد. داده ها با استفاده از نرم افزارهای spss22 و mplus5 تحلیل شدند. برای تجزیه و تحلیل داده های کمی از شاخص های آمار توصیفی، شامل میانگین و انحراف معیار و در بخش آمار استنباطی، از آزمون تی تک نمونه ای و تی مستقل استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده های حاصل از مصاحبه نیز با استفاده از روش تحلیل کمی انجام شد. یافته های حاصل از تحلیل داده های کمی و کیفی پژوهش نشان داد: هر دو گروه معلمان و مدیران نسبت به استفاده از زبان مادری در آموزش و پرورش نگرش مثبتی داشته و در این زمینه تفاوت آماری معناداری با هم ندارند. نتایج پژوهش مبنی بر نگرش مثبت معلمان و مدیران آموزشی نسبت به استفاده از زبان مادری و فوایدی که زبان مادری بر رشد شناختی و تحصیلی دانش آموزان خواهد داشت ایجاب می کند مسئولان آموزش و پرورش نسبت به تفاوت های فردی دانش آموزان بی تفاوت نبوده و برنامه های آموزشی مبتنی بر زبان مادری و یا دوزبانه را در دستور کار قرار دهند. کلمات کلیدی: زبان مادری، نگرش، معلمان، مدیران و آموزش و پرورش.

در 40 سال گذشته اختلاف نظرها و مناقشه های بسیاری پیرامون آموزش دستور در برنامه های آموزش زبان دوم و جایگاه آن در برنامه زبان آموزی رخ داده، بویژه طرح دیدگاه های زبان شناسی بر آموزش دستور تأثیر بسزایی گذاشته است. برخی رویکردها دستور را هسته مرکزی آموزش زبان دوم به شمار آورده و برخی آن را مهم ترین مانع پیشرفت در آموزش زبان دوم دانسته اند. پژوهش حاضر با مروری فشرده و انتقادی بر آرای برخی متخصصان این حوزه، زمینه های پیدایش دستور آموزشی و سیر شکل گیری و تکامل این اصطلاح را بررسی می نماید. در این بررسی به مهم ترین ویژگی های دستور آموزشی ازجمله همراهی صورت، معنا و کاربرد، پیکره بنیادی، توجه به بازخورد، زبان آموزمحوری و ترکیب روش های آموزش صریح و ضمنی اشاره شده است. این مطالعه نشان می دهد که پیوستار آموزش دستور در زبان دوم از تمرکز افراطی بر آموزش دستور به سمت حذف دستور حرکت کرد و در ادامه براساس پژوهش های تجربی فراوان، به تمرکز منطقی بر آموزش دستور بازگشت، تمرکزی که از آن به عنوان دستور آموزشی یاد می شود. امروزه، دستور آموزشی به اعتبار مخاطب خاص، روش تدریس متفاوت و انطباق با برنامه درسی و رویکردهای آموزش زبان دوم، گونه مستقلی از دستور به شمار می آید.

آموزش واژه های زبان، یکی از مهم ترین مؤلفه های آموزش زبان خارجی است که می تواند هر چهار مهارت اصلی زبان (شنیداری، گفتاری، خواندن و نوشتن) را تحت تأثیر قرار دهد. بر پایه پژوهش هایی که در حوزه آموزش واژه انجام شده است، واژه های پربسامد و پایه زبان، به دلیل فراگیری آسان و کاربرد فراوان در زبان روزمره، از اهمیت ویژه ای برخوردار هستند. فهرست واژه های پربسامد یا پایه، مجموعه ای از واژه هاست که در پیکره ای زبانی، فراوانی (تکرار) بیشتری داشته اند. برای دست یابی به پیکره ای مناسب، از متن های مطبوعاتی در هفت حوزه گوناگون (مشتمل بر فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، ورزشی، ادبیات داستانی، اقتصادی و علمی) استفاده شد. سپس به مدت 100 روز کاری، پیکره ا ی 2400 متنی، مشتمل بر یک میلیون و دویست هزار واژه استخراج گردید. سپس، با استفاده از نرم افزاری که برای انجام این پژوهش طراحی شده بود، واژه ها براساس گونه برچسب گذاری شدند. در پایان، از میان واژه های برچسب گذاری شده، 2000 واژه ای که بیش از 50 بار تکرار شده اند، به عنوان واژه های پایه زبان فارسی مبتنی بر متون مطبوعاتی معرفی شدند.

مقالة حاضر در چارچوب دستور نقش گرای نظام مند و بر مبنای رده شناسی نقش گرای نظام مند و مشخصاً تعمیم های رده شناختی متیسن (2004) انجام یافته است. هدف از انجام این پژوهش توصیف رفتارهای رده شناختی نظام آغازگر در دستور بند سادة زبان فارسی بر مبنای تعمیم های رده شناختی متیسن و مقایسة رفتارهای رده شناختی یادشدة زبان فارسی با رفتارهای رده شناختی نظام آغازگر در دستور بند سادة زبان انگلیسی بوده است. نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان می دهند که با توجه به تعمیم های رده شناختی متیسن در ارتباط با نظام آغازگر، دو زبان فارسی و انگلیسی به استثنای یک مورد در بقیة مؤلفه های رده شناختی رفتارهای یکسانی دارند. به بیانی مشخص تر، هر دو زبان فارسی و انگلیسی (1) دارای ساخت آغازگری-پایان بخشی یکسان هستند، (2) با آغازگرهای بی نشان و نشان دار به یک شکل برخورد می کنند، (3) آغازگرهای نشان دار از نوع محض را از طریق واحدهای زبانی نشانه گذاری می کنند، (4) هر دو نوع آغازگر ساده و چندگانه را دارا هستند، و (5) با عناصر سازندة آغازگر چندگانه به یک شکل برخورد می کنند. اما زبان فارسی برخلاف زبان انگلیسی که نظام آغازگرش وجه مقید است دارای نظام آغازگر وجه آزاد می باشد.

در این مطالعه کیفی، فرصت ها و تهدیدهای آموزش به زبان مادری در نظام آموزش رسمی کشور از دیدگاه متخصصان و مسئولان مورد بررسی قرار گرفته است. با استفاده از روش تحلیل محتوای کیفی، با رویکرد استقرایی، مصاحبه هایی نیمه ساختارمند با استادان رشته های زبان شناسی، علوم تربیتی و روان شناسی و نیز با مسئولان آموزش وپرورش استان کرمانشاه، به شیوه هدفمند، به عمل آمد. همچنین 18 مقاله، چهار کتاب و پنج پایان نامه در این زمینه مورد بررسی قرار گرفت و تحلیل ها تا حد اشباع ادامه یافت. واحد ثبت در این پژوهش «مضمون» در نظر گرفته شد. برای اطمینان از روایی یافته ها از روش «بررسی توسط اعضا» استفاده شد و برای تعیین پایایی، روش پایایی «توافق بین دو کدگذار» به کار گرفته شد. در انتهای تحلیل محتوای استقرایی و با مقایسه مستمر کدهای به دست آمده مشخص شد: متخصصان چهار مقوله رشد شناختی، بهداشت روانی، وحدت ملی و گسترش دموکراسی را مهم ترین فرصت های آموزش به زبان مادری می دانند، مسئولان نیز تحقق توسعه، بهبود عملکرد تحصیلی و پرورش نیروی انسانی را فرصت ها و فقر منابع زبانی را تهدید آموزش به زبان مادری برشمردند. نتایج این پژوهش دربردارنده نکات ارزشمندی از فواید آموزش به زبان مادری برای سیاست گذاران آموزشی در کشور می باشد.

هدف پژوهش شناسایی و تدوین استانداردهای مهارت گوش دادن و سخن گفتنِ دوره اول ابتدایی است. اجرای این تحقیق کیفی است در دو بخش انجام شد: ابتدا با مطالعه پیشینه برنامه درسی سایر کشورها استاندارد مهارت های زبانی استخراج شد. سپس با برگزاری جلسات گروه کانونی استاندارد آموزش مهارت های زبان فارسی تدوین شد. محتوای مورد بررسی، برنامه درسی کشورهای پیشرفته بود و برنامه درسی واشنگتن، جرجیا و انگلستان انتخاب شد. نتایج طرح نشان داد در آموزش زبان فارسی با توجه به سه مؤلفه ساختار، محتوا و کاربرد کریستال (1987) و لاهی (1988)، می توان مهارت زبانی گوش دادن و سخن گفتن را به خرده مهارت های پردازش شنیداری، دستورآگاهی، گفتمان و التذاذ ادبی تقسیم کرد. با آموزش این خرده مهارت ها در پایان دوره اول ابتدایی دانش آموزان به توانش ارتباطی دست خواهند یافت؛ به بیان دیگر کسب این توانایی به معنی ایجاد توانش دستوری، توانش اجتماعی و توانش راهبردی هایمز (1972) و کنل و سواین (1980) خواهد بود.  

در سال های اخیر، شاهد تغییر کتاب های درسی زبان انگلیسی در تمام مقاطع تحصیلی به ویژه در دوره دوم متوسطه بوده ایم. به نظر می رسد که مناسب نبودن منابع درسی پیشین، مؤلفان این کتاب ها را به اعمال تغییرات ساختاری و محتوایی در این کتاب ها وا داشته است. بنابراین، انتظار می رود که در نگارش کتاب های تازه تألیف، دیدگاه های مختلف علمی مورد توجه قرارگرفته باشد و با نظریه های علمی روز همسویی داشته باشند. دستور نقش گرای نظام بنیاد هلیدی (2004) ازجمله نظریه هایی است که در کاربردی کردن نظریه های زبان شناسی در امر آموزش زبان توفیق بسیار داشته است. هدف از پژوهش حاضر، بررسی کتاب های درسی زبان انگلیسی دوره دوم متوسطه در ایران از منظر فرانقش متنی دستور نقش گرای نظام بنیاد هلیدی و تعیین بسامد و نوع آغازگرهای متنی در متون خواندن این سه کتاب است. برای این کار، 301 بند در بخش خواندن این سه کتاب انتخاب و مورد بررسی قرار گرفت. نتایج به دست آمده نشان داد که مؤلفان این کتاب ها با این مفاهیم آشنایی داشته و در بسیاری از موارد در انتخاب متون خواندن، ازنظر نوع و تعداد آغازگر و تعداد بندهای ساده و مرکب، این مؤلفه ها را مدنظر داشته اند، اما در مواردی هم در نحوه توزیع مؤلفه های مذکور، به خصوص در توزیع درس به درس با توجه به پایه تحصیلی، دقت لازم را نداشته اند.

امروزه، با وجود منابع بسیاری که برای یادگیری زبان فارسی ارائه شده، شایسته است کتابی انتخاب شود که نیاز زبان آموز، مدرس و برنامه درسی را برآورده سازد. بر این مبنا، ارزیابی منابع آموزشی برای آشنایی با شیوه های تدوینِ مجموعه های آموزشی، ضرورت می یابد. گزینشِ یک منبعِ مناسب، نیازمند ارزیابی دقیق منابع موجود است که باید بر مبنای شاخص هایی انجام شود. هدف مقاله حاضر، ارزیابی کتاب مقدماتی فارسی شیرین است نوشته شعبانی جدیدی و بروکشا  (Shabani-Jadidi & Brookshaw, 2010)، بر پایه شاخص های ارزیابی کتاب درسیِ مناسب کانینگزورث (Cunningsworth, 2005) است. مجموعه فارسی شیرین است، با تمرکز همزمان بر توانش دستوری و ارتباطی،  فارسی را آموزش دهد. به باور نگارندگان، این کتاب از یک سو برای افرادی که زبان مادری آن ها فارسی بوده و تا اندازه ای با فارسی گفتاری آشنا هستند و از سوی دیگر برای کسانی که زبان مادری آن ها فارسی نبوده و در پی یادگیری فارسی هستند، مناسب است. کتاب دربرگیرنده پانزده درس است و در هر درس مهارت های زبانی گوناگونی تلفیق می شوند. به باور نگارندگان، ویژگی های کلیدی این کتاب، مشتمل بر مواردی از جمله تدریس زبان از طریق گفت وگو و استفاده از متن هایی با موضوع فرهنگ، تاریخ و سنت های ایران، آشنایی با فارسی گفتاری از ابتدای آموزش، یادگیری تلفظ طبیعی با تقلید از فایل صوتی، وجود واژه نامه جامع فارسی به انگلیسی و برعکس، استفاده از تمرین های کنترل شده برای تثبیت یادگیری نکته های جدید دستوری و برقراری ارتباط بین دانش جدید زبان آموزان با دانش قبلی و موارد مشابه هستند. تمامی درس ها، به جز درس نخست که درباره آموزش الفبای فارسی است، دربردارنده چندین بخش هستند تا مهارت های یادگیری زبان را تلفیق کنند. هر درس از ساختار مشخصی برخوردار است و مسیر از پیش تعیین شده ای را برای زبان آموز تعیین می کند که باید مطابق با آن پیش رفت. برای ارزیابی این کتاب از بازبینه های کانینگزورث که شامل 30 شاخص است، استفاده شد. در این کتاب گونه های بسیاری از پرسش های ارزیابی، ارائه می شود تا با استفاده از آن ها بتوان به شکل همه جانبه، ویژگی های مجموعه های درسی را ارزیابی کرد. کانینگزورث، در کتاب خود برای ارزیابی کتاب های درسی، بازبینه ای ارائه می دهد که شامل 45 معیار است که در هشت بخشِ هدف ها و رویکردها، طراحی و سازمان دهی، محتوای زبانی، مهارت ها، موضوع، روش شناسی، کتاب معلّم و ملاحظات کاربردی گنجانده شده است. در فصل های سوم تا دوازدهم این کتاب، نویسنده ها شاخص هایی را برای ارزیابی کتاب معرفی می کنند و برای هر شاخص، پرسش هایی ارائه می دهد. در این مقاله، به جز شاخص های تخصصی که به یک مهارت تعلق دارند، شاخصِ منابعِ کمک آموزشیِ خواندن، روش های یادگیری/آموزش، مهارت های مطالعه، کتاب راهنمای معلم و مواد آموزشی فارسی برای اهداف ویژه، مورد ارزیابی قرار گرفت. بررسی این شاخص ها، نشان داد مجموعه آموزشی فارسی شیرین است با وجود آن که بسیار در پی رعایت اصول جدید آموزش زبان است، اما به دلایلی از جمله نداشتن تنوع تکلیف های ارتباطی، عدم توجه کافی به مهارت شنیدن و نوشتن، صحافی چپ به راست کتاب، فایل صوتی مصنوعی که اطلاعات پس زمینه را ندارد و مواردی از این دست، با یک مجموعه آموزشی استاندارد فاصله بسیاری دارد.

هدف از انجام پژوهش حاضر مقایسه میزان کاربرد انواع استعاره دستوری در مقالات علمی فیزیک، شیمی، زبانشناسی و علوم سیاسی نوشته شده به زبان فارسی در چارچوب نظریه نقش گرای نظام مند هلیدی (1985) به صورت علمی و پیکره بنیاد است. برای این منظور، 60 مقاله مربوط به رشته های مذکور موردمطالعه قرار گرفتند. بررسی پیکره موردپژوهش، نشان می دهد که در هر دو گروه از متون، فرایند اسم سازی بیشترین میزان از انواع فرایندها را به خود اختصاص داده است. علاوه براین، نتایج نشان می دهد که در مقالات شیمی و فیزیک (علوم تجربی) به ترتیب بیشتر از علوم سیاسی و زبانشناسی (علوم انسانی) از انواع استعاره دستوری استفاده شده است. همچنین بر اساس نتایج این پژوهش، میانگین استفاده از انواع استعاره دستوری در سه دهه موردمطالعه افزایش معناداری نداشته است. این نتیجه نشان می دهد که رشد نگارش مقالات علمی به زبان فارسی در سی سال اخیر کند بوده و برنامه ریزی و توجه بیشتری را می طلبد .

رویکرد مفهومی- نقشی از اثرگذارترین رویکردهای آموزش زبان دوم/ خارجی است و کمتر منبعی برای آموزش زبان هایی مثل انگلیسی، فرانسه، آلمانی، ایتالیایی، اسپانیایی و حتی عربی، عِبری و ترکی وجود دارد که در تولید محتوای آموزشی به اصول و مبانی این رویکرد توجه نکرده باشد. کلیدی ترین اصل این رویکرد، ایجاد تناسب هدفمند و ارتباط محور بین نقش ها و مفاهیم زبانی و موقعیت های واقعی است. باوجود این، در منابع معتبر آموزش زبان فارسی به خارجیان، توجه چندانی به این رویکرد نشده است. در پژوهش پیش رو، ابتدا رویکرد مفهومی- نقشی و مهم ترین نقش ها و مفاهیم زبانی در چهارچوب این رویکرد معرفی شده؛ سپس میزان بازنمایی این مفاهیم و نقش ها در دو مجموعة فارسی بیاموزیم(ذوالفقاری و همکاران، 1381) و زبان فارسی(صفارمقدم، 1386) مورد بررسی قرار گرفته است. این بررسی در قالب یک فهرست وارسی محقق ساخته انجام شده است. این فهرست وارسی شامل ده پرسش اساسی در زمینة محتوای دروس است. برای هر پرسش، شش پاسخ پیش فرضِ اصلاً، بسیار کم، کم، متوسط، زیادو بسیار زیادبه ترتیب با نمره های 0، 1، 2، 3، 4و 5امتیاز درنظر گرفته شده است. تحلیل نتایج حاکی از این است که مجموعة فارسی بیاموزیم35 و مجموعة زبان فارسی16 نمره از 50 نمرة فهرست وارسی را کسب کرده است. اگرچه نتیجة کلی پژوهش حکایت از این دارد که بازنماییِ نقش ها و مفاهیم زبانی در مجموعة فارسی بیاموزیمبهتر از مجموعة زبان فارسیاست، تنوع و پراکندگی مفاهیم و نقش های زبانی در هر دو مجموعه ما را به ضرورت برنامه ریزی هدفمند برای آموزش زبان فارسی برپایة مفاهیم و نقش های زبانی رهنمون می شود.

یکی از مباحث مجادله آمیز در تاریخ آموزش زبان دوّم/ خارجی، مسئله خطا و تصحیح آن بوده است که منجر به پژوهش های مختلفی شده است. به اعتقاد برخی از محققان، بازخورد تصحیحی در کلاس جزئی از فرایند طبیعی یادگیری زبان است و انواع خطاهایی که زبان آموزان مرتکب می شوند نیز نشانه هایی از فرایند تکوین زبان دوم آن ها است. ازآنجاکه نظریه های مختلف زبان دوم آموزی مثل دستور جهانی، تعاملی شناختی و فرهنگی اجتماعی، درباره اهمیت بازخورد تصحیحی دیدگاه های متفاوتی دارند، لذا هدف این پژوهش علاوه بر معرفی این نظریه هاُ، توصیف انواع بازخوردها به همراه مثال های مختلف در کلاس های فارسی آموزان خارجی است. این پژوهش میدانی، از نوع مشاهده کلاسی – تحقیق کلاسی است. در این مقاله، بر منابعی که در فاصله زمانی 1977 تا 2016 به چاپ رسیده اند، تمرکز شده است. نتایج بررسی این منابع حاکی از آن است که در کلاس های زبانِ دوم آموزی به طور عام شش نوع بازخورد به نام های صریح، غیرصریح، درخواست توضیح، فرازبانی، فراخوانی و تکرار، هم چنین در کلاس های فارسی آموزان خارجی، علاوه بر این ها، دو نوع دیگر به نام های «بازخوردِ همدرس» و «تصحیح با تغییر نوبت دهی» بکار رفته است.

بررسی سیر تکوین برنامه های درسی و روش های آموزش زبان دوم/خارجی نشان می دهد آموزش دستور همواره یکی از مباحث جدّی و چالش برانگیز برای برنامه ریزان و مدرسان زبان بوده است. در برخی از برنامه های درسی، دستور محور آموزش بوده و محتوای اصلی تلقی شده است؛ درحالی که در برخی دیگر، دستور به کلی کنار نهاده شده و معنا، محور برنامه های آموزش زبان بوده است. مطالعه پیشین برنامه ها و شیوه های آموزش زبان دوم/خارجی حاکی از شکل گیری سه رویکرد درباره آموزش دستور است. رویکرد اول، که عمدتاً در برنامة درسی دستوری یا ساخت گرا تجلی یافته است، دستور را محتوای اصلی برنامة درسی دانسته و آن را چهارچوب و قالب سازمان دهندة برنامة زبان آموزی در نظر می گیرد. این رویکرد بر تمرکز آشکار بر دستور و آموزش مستقیم آن تأکید داشته و اوج رواج آن دورة ساختگرایی، یعنی اواسط قرن بیستم تا دهة هفتاد این قرن، بوده است. رویکرد دوم، که نقطة مقابل رویکرد تمرکز بر دستور است، بر معنا و نقش های زبانی تأکید دارد. در این رویکرد، آموزش دستور به کلی کنار نهاده شده و تبادل معنا محور اصلی برنامة زبان آموزی است. این رویکرد نیز در اواخر دهة هفتاد قرن بیستم مطرح و در دو دهة پایانی این قرن به اوج اعتبار خود رسید. رویکرد سوم، با اتخاذ موضعی بینابین بر آموزش دستور در کنار معنا و در رابطة فرایندی تأکید دارد. این رویکرد نیز در اواخر قرن گذشته مطرح شد و عمدتاَ در الگوی آموزشی تکلیف محور مطرح گردیده است. شواهد مختلف حاکی از آن است که اتخاذ رویکردهای مختلف دربارة آموزش دستور ناشی از تعاریف متفاوتی است که برای این بخش از زبان ارائه شده است. این تعاریف شامل دستور ذهنی، دستور زبان شناختی، دستور توصیفی، دستور معیار، دستورِ معلم و دستور آموزشی است. سؤال اصلی پژوهش حاضر این است که با توجه به اهداف بنیادی آموزش زبان فارسی به غیرایرانیان، کدام دستور را باید آموزش داد و کدام یک از سه رویکردِ فوق برای دستیابی به این هدف مناسب تر است. برای این منظور، ابتدا سیر تکوین دیدگاه های آموزش زبان بررسی خواهد شد. سپس، بازتاب این دیدگاه ها در برنامه های درسیِ آموزش زبان مورد بحث قرار خواهد گرفت. در ادامه، دستور آموزشی و ویژگی های آن بحث خواهد شد. در بخش پایانی نیز تلاش خواهد شد تا متناسب با اهداف بنیادی آموزش زبان فارسی، الگویی برای تدوین محتوای دستوری و آموزش دستور زبان فارسی پیشنهاد گردد.

دستور حوزه ای از زبان است که به دلیل طبیعت خاص و پیچیده آن همواره مورد نقد و بررسی بوده است. تحقیق حاضر در صدد پاسخ گویی به مسئله ماهیت دستور آموزشی و میزان انعکاس آن در برخی از منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان است. برای این منظور ابتدا در چارچوب سطح بندی اروپایی، بعضی از منابع انگلیسی را از حیث رابطه مفاهیم، کارکردها و صورت های دستوری متناسب با آنها در هر سطح تحلیل نمودیم و سپس میزان آموزش این عناصر مهم را در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان ارزیابی کردیم. نتایج پژوهش، حاکی از آن است که قواعد دستور آموزشی انعکاس ضعیفی در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان دارد. دیگر آنکه، چینش محتوای دستوری در این کتاب ها صورتی چرخه ای ندارد و شاید یکی از دلایل مهم آن عدم وجود معیار مشخص و مشترک در تدوین و سطح بندی کتاب های زبان فارسی به غیرفارسی زبانان است.

ابداع روش های سهل و سریع فارسی آموزی یکی از راهبردهای مورد تأکید نقشه جامع علمی کشور برای گسترش زبان فارسی در جهان است. دستیابی به این مهم، مستلزم مستندسازی وضع موجود و کشف نقاط قوت و ضعف برنامه های آموزش زبان فارسی به خارجیان است. مقاله حاضر، در همین راستا، به مطالعه برنامه درسی و روش تدریس مدرسه المهدی قم، که باسابقه ترین موسسه آموزش زبان فارسی به خارجیان است، پرداخته است. برای این منظور، یک پرسشنامه محقق ساخته مشتمل بر 137 گویه/سؤال طراحی گردید. این سؤالات، بر اساس مجموعه فنون آموزشیِ شناخته شده در روش های متداول آموزش زبان دوم/خارجی)لارسن فریمن و .... 2011 ( طراحی گردید هاند و شاخص هایی مثل نقش زبان آموز، نقش معلم، فرآیندهای آموزشی، جایگاه فرهنگ، نوع بازخورد و نحوه ارزشیابی را نشان م یدهند. پس از مشاهده 60 کلاس آموزشی و ارزیابی هر یک از 137 فن مندرج در پرسشنامه در این کلاس ها، میزان کاربرد هر یک از این فنون در قالب نسخه 19 برنامه SPSS محاسبه گردید. نتایج این پژوهش نشان می دهد که برنامه درسی و روش تدریس مدرسه المهدی قم، با سیر تکوینی برنامه های درسی و روش های تدریس همسو است. حذف نسبی دستور در دوره آموزش عمومی این موسسه، و بازگشت آگاهانه به آموزش دستور در دوره تمهیدیه، دقیقا همسو با سیر تکوینی برنامه های درسی است. بعلاوه، آموزش محتوا به زبان فارسی در دوره تمهیدیه و بهر هگیری از محتوا برای تقویت توانش زبان فارسی دقیقاَ همسو با شیو ههایی مثل غرقه سازی )در رویکرد محتوامحور( و آموزش تکلیف محور است. تنوع فنون آموزشی در مدرسه المهدی قم حاکی از این نکته مهم است که در این مدرسه هم دیدگاه های سنتی، مثل روش دستور-ترجمه، رایج هستند و هم دیدگاه های نوین. این تنوع می تواند یک نقطه قوت منحصربفرد باشد زیرا فارسی آموزان را متناسب با نوع نظام آموزشی حوز ههای علمیه تربیت م یکند.