درخت حوزه‌های تخصصی

هدف تحقیق حاضر، بررسی میزان به کارگیری روش های تدریس مبتنی بر روی کرد سازنده گرایی در بین اعضای هیأت علمی گروه علوم اجتماعی دانشگاه مازندران است. روش تحقیق مطالعه ی حاضر، توصیفی- پیمایشی است. جامعه ی آماری پژوهش را اعضای هیأت علمی و دانشجویان گروه علوم اجتماعی دانشگاه مازندران تشکیل می دهند. به منظور بررسی میزان به کارگیری روش های تدریس مبتنی بر سازنده گرایی با دو روش پیمایش و مشاهده و با ابزار پرسش نامه محقق ساخته ی 42گویه ای و چک لیست محقق ساخته ی 42 گویه ای به بررسی دیدگاه دانشجویان و مشاهده ی کلاس درس اعضای هیأت علمی گروه مورد نظر پرداخته شد. نمونه گیری در بخش مشاهده، کلاس های درس تمام اعضای هیأت علمی گروه و نمونه گیری در بخش پیمایش به صورت نمونه گیری تصادفی طبقه ای انجام شد. داده های گردآوری شده از پرسش نامه و چک لیست با روش کمی و با استفاده از نرم افزار(spss) و با استفاده از آزمون هایتی تک نمونه ای و تی مستقل، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج تحقیق نشان داد که اعضای هیأت علمی گروه یادشده از روش های تدریس مبتنی بر روی کرد سازنده گرا بهره نمی گیرند و به صورت سنتی تدریس می کنند. تدریس استادان در مقطع کارشناسی ارشد نسبت به کارشناسی سازنده گرا تر است، گر چه تفاوت تنها در شاخص «مشارکت» به صورت معنادار است.هم چنین تفاوت معناداری بین دیدگاه مشاهده گران و دانشجویان از میزان به کارگیری این روی کرد در کلاس درس مشاهده شد و مشاهده گران در مقایسه با دانشجویان قائل به تدریس سازنده گرا تر در کلاس های موردنظر بودند.

اهداف: برای به کارگیری موفقیت­آمیز یادگیری الکترونیکی آشنایی یادگیرندگان با فناوری، تمایل آنها به یادگیری با این شیوه، درک مزایای شخصی و حرفه­ای آن و تدارک ساختار حمایتی از طرف سازمان، ضروری است. هدف این مطالعه بررسی نظرات مدیران و کارکنان دانشگاه علوم پزشکی تهران درباره به کارگیری یادگیری الکترونیکی بود. روش­ها: 56 نفر از مدیران و 100 نفر از کارکنان دانشگاه در سال 1387 در این مطالعه مقطعی بررسی شدند. مدیران با روش سرشماری و کارکنان به صورت تصادفی خوشه­ای نمونه­گیری شدند. روایی محتوای پرسش نامه محقق­ساخته، حاوی 20 سئوال، طی انجام مطالعه مقدماتی بررسی و پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ تعیین شد. از آمار توصیفی برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شد. یافته­ها: 57 نفر (3/70%) از کارکنان و 25 نفر (3/83%) از مدیران معتقد بودند که کلاس­های آموزشی حضوری نیاز به بازنگری دارند. 60 نفر (74%) از کارکنان و 28 نفر (3/93%) از مدیران بیان نمودند که آموزش الکترونیکی می­تواند پاسخگوی معضلات آموزشی محل خدمت آنها باشد. از نظر 60 نفر (1/74%) از کارکنان و 20 نفر (7/66%) از مدیران، سواد رایانه­ای کارکنان برای شرکت در دوره­های مذکور کافی بود. نتیجه­گیری: دانشگاه علوم پزشکی تهران از نظر عوامل مورد بررسی شامل جلب حمایت مدیران، وضعیت دسترسی به فناوری و توانمندی کارکنان در به­کارگیری آن و جو فرهنگی سازمان، برای راه­اندازی آموزش ضمن خدمت الکترونیکی آماده است.

هدف این تحقیق بررسی آسیب شناسی ناشی از کاربرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات در دانشجویان است. از بین جامعه ی آماری (کل دانشجویان استان مازندران) تعداد 345 نفر (بر اساس جدول تعیین حجم نمونه از روی حجم جامعه) از دانشجویان به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. در این تحقیق از پرسشنامه سنجش اعتیاد به پیام کوتاه یا پیامک1 و اضطراب اجتماعی برای گردآوری اطلاعات و داده ها استفاده گردید و از دو روش آمار توصیفی و استنباطی برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شد. نتایج نشان داد که دانشجویان دانشگاه به پیامک اعتیاد و به اضطراب اجتماعی مبتلا هستند، بین اعتیاد به پیامک و اضطراب اجتماعی دانشجویان رابطه وجود دارد و میزان اعتیاد به پیامک در دانشجویان گروه های مختلف آموزشی متفاوت است.

"هدف: کم شنوایی می تواند بر سلامت جسمی و روانی- اجتماعی افراد تاثیر گذاشته و موجب ضعف خودباوری، زودرنجی، انزواطلبی، نا امیدی، افسردگی و اضطراب آنها شود. کاشت حلزون به عنوان یکی از وسایل کمک شنوایی منجر به بهبود شرایط روانشناختی افراد کم شنوا می گردد. مطالعه حاضر با هدف بررسی تاثیر کاشت حلزون بر گیجی، افسردگی، اضطراب و سلامت عمومی بزرگسالان کم شنوایی پس از زبان آموزی صورت گرفته است. روش بررسی: در این مطالعه مقطعی – مقایسه ای که به صورت مورد – شاهدی انجام شد، به روش ساده و در دسترس 24 فرد کم شنوا که تحت عمل کاشت حلزون قرار گرفته بودند و 25 فرد کم شنوا که کاندید دریافت کاشت حلزون بودند با رعایت همتاسازی از بیمارستانهای شهر تهران انتخاب و گیجی، افسردگی، اضطراب و سلامت عمومی آنها با استفاده از پرسشنامه های هندیکپ گیجی(DHI)، افسردگی بک ویرایش دوم (BDI-II)، اضطراب بک(BAI) و سلامت عمومی (GHQ) مورد مقایسه قرار گرفت. داده ها به کمک روش آماری تحلیل واریانس چند متغیره (MANOVA) تجزیه و تحلیل گردید. یافته ها: میانگین نمرات افسردگی و اضطراب مؤید کاهش این شاخصه های روانشناختی در گروه کاشت حلزون شده است که این کاهش در افسردگی معنا دار است. در مورد سلامت عمومی، تفاوت معناداری بین دو گروه مشاهده نشد. میانگین نمرات گیجی نشان دهنده افزایش این اختلال در گروه کاشت حلزون شده است. نتیجه گیری: به نظر می رسد کاشت حلزون در کاهش افسردگی و اضطراب و بهبود وضعیت روانشناختی افراد کم شنوا مؤثر باشد، اگرچه این تاثیر در مورد اضطراب و سلامت عمومی خیلی چشمگیر نیست. همچنین کاشت حلزون منجر به گیجی بیشتر می شود. "

هدف مقاله حاضر ارزشیابی اثربخشی کاربست رویکرد نوین آموزشی در آموزش های صنعتی است. روش پژوهش از نوع شبه آزمایشی بوده و از طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد. نمونه آماری متشکل60 نفر از کارگران شرکت ایران خودرو خراسان بوده که بصورت تصافی انتخاب و به گروه های آزمایش و کنترل انتصاب تصادفی یافتند. ابزارهای پژوهش شامل سه پرسش نامه جهت سنجش رضایت، نگرش و تغییر رفتار فراگیران و آزمون پیشرفت تحصیلی برای سنجش یادگیری بود. نتایج نشان داد که بکارگیری رویکرد برنامه درسی مساله محور در آموزش های صنعتی موجب افزایش اثربخشی دوره های آموزشی می شود (000/0p) و تغییر عملکرد شایسته تری (022/0>p) در قیاس با فراگیران گروه موضوع محور داشتند.

هدف از مطالعه حاضر، بررسی تأثیر تلفیق یادگیری مسأله محور با فن آوری اطلاعات و ارتباطات در توسعه دانش محتوایی و مهارت تدریس دانشجو معلمان مرکز تربیت معلم بود. کلیه دانشجو معلمان مرکز تربیت معلم شهید باهنر استان همدان در سال 1389 به عنوان جامعه تحقیق انتخاب شدند و از بین آنها دو گروه آموزش ابتدایی به عنوان نمونه انتخاب شدند. تحقیق حاضر، از نوع شبه تجربی و طرح مورد استفاده، طرح پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل بود. در گروه کنترل، برنامه ای با نرم افزار پاور پوینت توسط مدرس تهیه شد و از طریق آن برنامه، نحوه تدریس مفاهیم ریاضی با استفاده از روش های حل مسأله و اکتشافی، آموزش داده شد. در گروه آزمایش نیز از دانشجو معلمان خواسته شد بعد از جمع آوری اطلاعات و تنظیم طرحی بر اساس روش های حل مسأله و اکتشافی، در محیط پاور پوینت، مفاهیم ریاضی را آموزش دهند. در واقع مسأله ای که آنها با آن درگیر بودند، این بود که چگونه برنامه ای پویا بسازند که از طریق آن برنامه، دانش آموزان به کشف مفاهیم ریاضی بپردازند. بدین ترتیب در پایان اجرا، طی یک جلسه، آزمون تئوری و عملی از هر دو گروه در حوزه دانش محتوایی و مهارت تدریس به عمل آمد. تجزیه و تحلیل نتایج دو آزمون (تئوری و عملی) با استفاده از آزمونt گروه های مستقل، نشان داد که عملکرد دانشی و مهارتی دانشجو معلمانی که یادگیری مسأله محور را با فاوا به منظور حل مسأله، تلفیق کرده بودند، بهتر از گروهی بود که فقط از فاوا استفاده کرده بودند.

مقدمه: هدف این تحقیق، ارزیابی اثربخشی بازی­های رایانه­ای بر میزان توجه افراد عقب­مانده­ی ذهنی بود. روش­کار: مطالعه­ی حاضر یک کارآزمایی بالینی کنترل شده بود که در سال 84-1383 انجام شد. دو مرکز از مراکز نگهداری افراد عقب­مانده­ی ذهنی در شهر تهران که حاضر به همکاری بودند، انتخاب شدند. یکی از مراکز به تصادف به عنوان گروه آزمون و مرکز دیگر به عنوان گروه شاهد و در هر مرکز تعداد 30 نفر به تصادف انتخاب شدند. برنامه­ی بازی­های رایانه­ای طی 12 هفته 3 جلسه­ای اجرا گردید. نمره­ی توجه افراد با استفاده از ابزار تولوز-پیرون در 3 مرحله­ی قبل، بلافاصله بعد و 5 هفته بعد از مداخله محاسبه شد. برای مقایسه­ی نمرات توجه در مراحل مختلف مداخله از آزمون اندازه­گیری تکراری استفاده شد. عملیات آماری با استفاده از SPSS نسخه­ی 19 انجام شد. یافته­ها: بر اساس نتایج بلافاصله بعد از مداخله، میانگین نمره­ی توجه افراد گروه آزمون 33/19 وگروه شاهد 09/9 بود و مداخله، تاثیر معنی داری در افزایش نمره­ی توجه افراد داشت (001/0P<، 7/13=F1.3, 75.2). هم­چنین در گروه آزمون پس از 5 هفته از پایان مداخله، نمره­ی توجه نسبت به بلافاصله بعد از مداخله کاهش یافت. نتیجه­گیری: بر اساس نتایج این مطالعه، بازی­های رایانه­ای به مدت 35 جلسه می تواند نمره­ی توجه افراد عقب­مانده­ی ذهنی را افزایش دهد، اما این نمره­ی توجه 5 هفته بعد از مداخله رو به کاهش می رود. لذا این مداخله پایا نیست.

هدف: هدف از پژوهش حاضر، بررسی تاثیر مداخلات کار درمانی بر یکپارچگی بینایی - حرکتی کودکان با اختلال ویژه یادگیری است. روش: در این پژوهش که از نوع مداخله ای است، 58 نفر از مراجعین به مرکز مشکلات ویژه یادگیری شهر تهران با آزمون مهارت های بینایی - حرکتی (TVMS-R) مورد ارزیابی قرار گرفتند و از بین آنها مراجعین پایه دوم، سوم و چهارم به تعداد 23 نفر، برای ارایه مداخلات کاردرمانی انتخاب شدند. این کودکان از نظر بینایی و شنوایی سالم و بهره هوشی آنها طبیعی بود. نمونه ها به روش بلوک های تصادفی به دو گروه مداخله (11 نفر) و مقایسه (12 نفر) تقسیم شدند. در مرحله بعد، مداخلات کاردرمانی به مدت 16 جلسه در گروه مداخله صورت گرفت و مجددا با آزمون TVMS-R ارزیابی هر دو گروه انجام شد. آزمون TVMS-R مشتمل بر 8 طبقه است و بر اساس کپی کردن تصاویر هندسی ارزیابی را انجام می دهد. این آزمون در سال 1381 در پژوهشکده کودکان استثنایی، استاندارد شده است. یافته ها: در بررسی نمره کل آزمون TVMS-R، آزمون t زوجی اختلاف معناداری را در گروه مقایسه، قبل و بعد از مداخله نشان نداد. (P=0.4) اما در گروه مورد اختلاف معناداری دیده شد (P=0.001). آزمون t مستقل نیز اختلاف معناداری را قبل از مداخله بین دو گروه مورد و شاهد نشان نداد (P=0.07) در صورتی که بعد از مداخله، اختلاف معنادار بود (P=0.001). Aنتیجه گیری: نتایج نشان می دهد که مداخلات کاردرمانی بر مهارت های یکپارچگی بینایی - حرکتی در کودکان با اختلال ویژه یادگیری مراجعه کننده به مرکز مشکلات ویژه یادگیری، به طور معناداری موثر بوده است.

"هدف از این پژوهش بررسی ارتباط بین ارزشیابی های کلاسی و جو یادگیری در کلاسهای درس دوره راهنمایی نواحی پنجگانه ی شهر اصفهان بوده است. جامعه‎ی آماری این پژوهش کلیه ی معلمان مدارس دوره ی راهنمایی شهر اصفهان بوده است. حجم نمونه 30 نفر بوده است که به روش نمونه‎گیری طبقه ای تصادفی متناسب با حجم و با توجه به متغیر جنسیت و ناحیه محل خدمت انتخاب گردیده اند. روش پژوهش همبستگی است و داده ها به وسیله دو چک لیست و با مشاهده‎ی رفتار معلمان در کلاس‎های درس در طول یکسال تحصیلی به دست آمده است. نتایج این پژوهش نشان داد که معلمان دوره ی راهنمایی شهر اصفهان کارکرد ارزشیابی را پایین تر از حد متوسط (84/2= ) و فرآیند یاددهی- یادگیری را بیشتر از حد متوسط (33/3= ) ایجاد نموده اند. بین ارزشیابیهای مستمر کلاسی وجو یادگیری رابطه ی مثبت و معنی داری وجود داشته است. ضریب همبستگی 554/0 و ضریب تعیین 307/0 بوده است. به عبارت دیگر 30 درصد جو یادگیری کلاس درس را می توان بوسیله ارزشیابی تبیین نمود."

"علیرغم پیدایش روشهای نوین ترمیم بیماران با شکاف لب و کام و یا شکاف کام و یا لب به تنها، بروز اختلال گفتاری بیمار پس از ترمیم، دور از انتظار نیست (2و1). از هر هزار تولد، یک نوزاد دچار شکاف کام به تنهایی و یا در هر دو هزار تولد یک نوزاد دارای شکاف توام لب و کام می باشد. میزان شیوع این اختلالات نزد سفیدپوستان قدری بالاتر از سیاه پوستان است و در منطقه آسیا با بروز بیشتری، حتی به یک در هر پانصد تولد می رسد (3). از آنجا که امکان وجود سایر اختلالات و ناهنجاریها در میان این نوزادان وجود دارد، لذا بررسی کامل تاریخچه ای و اخذ معاینات کامل بیانی آنها پس از تولد ضروری است. بررسی مسایل ارثی بودن این ناهنجاریها با توجه به تاریخچه ازدواج های خانوادگی و یا احتمال بروز ناهنجاریهای مشابه در سایر فرزندان نیز ضروری است. بروز شکاف کام به تنهایی، بیشتر از شکاف توام لب و کام بوده که به همراه سایر ناهنجاریهای دیگر به صورت نشانگان (Syndrome) هستند. لذا بررسی این گونه بیماران با نشانگانی که تقریبا یک سوم کل بیماران با شکاف کام تنها، را تشکیل می دهند از دیدگاه های مختلف بالینی بایستی مورد تاکید قرار گیرد. شایعترین نشانگان همراه با شکاف کام تنها «نشانگان پیر رابین» (Pierr Robin) است که علاوه بر شکاف کام، علایم دیگری چون کوچکی فک تحتانی و بیرون زدگی زبان را به همراه دارند. نحوه شکاف کام تنها در بیماران نشانگانی به شکل V و در بیماران به همراه نشانگان به صورت U می باشد (4). پس از بررسی کامل عمومی نوزاد، وضع تغذیه ای وی از جهت جلوگیری از سو تغذیه، کاهش وزن و عدم رشد جسمی ضروری است. در صورت فراهم بودن کلیه شرایط سلامتی، عمل جراحی ترمیمی لب و هر دو بخش سخت و نرم کام، در اولین فرصت ممکن صورت می گیرد (5). در شرایطی که شکاف لب ناوسیع باشد، می توان ترمیم کام را در سن زیر 6 ماهگی و در صورت همراه بودن با شکاف کام، زیر 18 ماهگی، مورد بررسی قرار داد(3). از آنجا که در عمل جراحی مزبور میزان قابل توجهی از اعصاب، مخاط، عضلات و قطعات استخوانی مورد دستکاری قرار می گیرد، لذا قبل و پس از ترمیم نواقص، کارایی کامل و مناسبی را در این اجزا نمی توان انتظار داشت. در نواحی آناتومیکی یاد شده، مجموعه اجزا لب و کام که در نواحی خلف دهان، با انقباض عضلات و بالا رفتن، موجب انسداد راه بینی گردیده و یا با شل شدن خود موجب باز شدن راه حلقی و بینی می شوند دچار اختلال می گردد. میزان بروز اینگونه اختلال در 20% از کل بیماران تحت عمل جراحی ترمیمی لب و کام دیده می شود (4). اختلال مزبور، سبب اختلال عملکرد دریچه کامی – حلقی شده و خود سبب اختلال «پرخیشومی شدگی» (Hypernasality) و یا «کم خیشومی شدگی» (Hyponasality) گفتار می گردد (6). لذا در جراحی های ترمیمی لب و کام، مشاوره و مداخله آسیب شناس گفتار و زبان، از اصولی بسیار با ارزش و مهم تلقی می گردد. گر چه تبادل نظر و کار گروهی با سایر متخصصین نیز در صورت لزوم، هر کدام از اهمیت ویژه ای در تیم درمانی این بیماران نیز محسوب می گردد."

پژوهش حاضر در راستای نظریه توانش های سه گانه ذهنی «اشترنبرگ »، رابطه توانشهای ذهنی تحلیلی، خلاق و عملی را با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه دوم راهنمایی و دبیرستان تیز هوش و عادی در هر یک از دروس مربوط به خود مورد بررسی قرار می دهد . به عنوان یک هدف ثانوی ، تفاوت توانشهای ذهنی دانش آموزان نیز بررسی شده است . 360 نفر از دانش آموزان عادی و تیز هوش ، آزمون توانشهای سه گانه ذهنی اشترنبرگ STAT را پاسخ دادند . بررسی همبستگی های چند گانه نمرات افراد در هر یک از دروس مدرسه ای نشان داد توانش خلاق بهترین پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی است ، به طوری که پیشرفت ریاضی و هنر در گروه راهنمایی مدارس عادی، پیشرفت ریاضی و آزمایشگاه فیزیک در گروه دبیرستان عادی و پیشرفته، حرفه و فن در گروه راهنمایی مدارس تیزهوش با این توانش قابل پیش بینی است. «توانش تحلیلی» تنها در گروه راهنمایی عادی پیش بینی کننده نمرات علوم، دینی و انشاء می باشد. توانش های سه گانه ذهنی رابطه معناداری با پیشرفت تحصیلی دبیرستان تیزهوش نشان نداد . تحلیل واریانس چند متغیری «مانوا» توانش های ذهنی دانش آموزان بر خلاف نظراشترنبرگ و همکاران نشان داد که دانش آموزان راهنمایی تیز هوش توانش بیشتری نسبت به دانش آموزان راهنمایی عادی دارند، این امر در مورد دانش آموزان دبیرستان تیزهوش نسبت به عادی حداقل در دو توانش تحلیلی و خلاق صادق نبود

هدف: هدف این مقاله بررسی فرایند و ضرورت تحول در اصطلاح شناسی عقب ماندگی ذهنی/کم توانی ذهنی و همچنین ملاحظه های مربوط به آن است. روش: روش این تحقیق بررسی مقاله های مرتبط و ترجمه بیانیه انجمن کم توانی ذهنی و رشدی امریکا (AAIDD) در رابطه با دلایل تغییر اصطلاح شناسی عقب ماندگی ذهنی به کم توانی ذهنی است. یافته ها و نتیجه گیری: مفهوم و اصطلاح شناسی «عقب ماندگی ذهنی» تغییر و تحولات فراوانی داشته است. امروزه، اصطلاح «کم توانی ذهنی» به جای «عقب ماندگی ذهنی» ترجیح داده می شود ولی تعریف و فرضهای کلی پیشین به قوت خود باقی می ماند. اصطلاح کم توانی ذهنی همان جمعیتی راتحت پوشش قرار می دهد که اصطلاح عقب ماندگی ذهنی قبلا از نظر تعداد، نوع، گروه، دوره ناتوانی، و نیاز به خدمات و حمایتهای انفرادی، پوشش می داد. افزون براین، هر فردی که در گذشته واجد شرایط عقب ماندگی ذهنی بود، با اصطلاح کم توانی ذهنی نیز همچنان واجد شرایط است.