درخت حوزه‌های تخصصی

دوگانه های تقابلی از دیرباز در زندگی بشر وجود داشته اند و خط فکری و هیجانی او را رقم زده اند. انسان با این تقابل های دوگانه بر مسائل جهان هستی، برچسب ارزشی زده و این برچسب گذاری ها وی را در تصمیم گیری دچار تردید و بلاتکلیفی می کند. پرواضح است که این تفکر نسل به نسل به افراد منتقل شده و در فرهنگ افراد انعکاس یافته است. ازآنجاکه زبان بخش جدایی ناپذیر فرهنگ است، با بررسی زباهنگ های (زبان + فرهنگ) مردم یک جامعه می توان به تفکرات و باورهای ارزشی آنان پی برد. بنابراین، در پژوهش حاضر نگارندگان، با استفاده از بخش های هشتگانه الگوی SPEAKING هایمز (1967)، به کنکاش زباهنگ «بلاتکلیف شدگی» در گفتمان هایی از زبان فارسی که در آن ها «عبارات تقابلی دوگانه» به کار رفته ، پرداخته اند. بدین منظور از مجموع 712 موقعیت گفتمانی، 317 پاره گفتار طبیعی که در آن ها عبارات دوگانه تقابلی به کار رفته بودند، با روش نمونه گیری هدفمند و از مشاهده موقعیت های مکالمات شفاهی افراد در مکان های عمومی و خصوصی از گویشوران زن (115 نفر) و مرد (97 نفر) در بازه سنی 15 تا 74 سال و با سطح تحصیلات (دیپلم، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکترا)، شغل (دانشجو، کارمند، آزاد، استاد، خانه دار، پزشک و مهندس) و شرایط اجتماعی (پایین، متوسط و بالا) استان خراسان رضوی (شهرستان مشهد) گردآوری شدند و به صورت کیفی و توصیفی در پرتو الگوی هایمز مورد تحلیل قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان می دهد که ایرانیان به اهداف متفاوتی مانند نازکردن و خجالت، نشان دادن عدم اطمینان، پرهیز از ابراز نظر به صورت مستقیم، مسئولیت گریزی، اجتناب از اعلام نظر مخالف، نیافتن پاسخی مشخص برای تصمیم، دفاع از خود، نشان دادن گرفتاری ذهنی، دوری از استرس و نگرانی، نداشتن اطلاعات کافی و عدم آگاهی، جلوگیری از سوءتفاهم و تعارف این زباهنگ را در بافت های عمومی/ خصوصی، رسمی/ غیررسمی استفاده می کنند. بسامد بالای این زباهنگ در فرهنگ ایرانیان ابهام گریزی بالای آنان را نشان می دهد که دراصل تمایلی به ماندن در بلاتکلیفی، تعلیق و ابهام ندارند و ویژگی جمع گرایی جامعه ایران سبب می شود افراد در زمانی که مردد می شوند، نظرات جمع را مهم بدانند. بنابراین، بلاتکلیفی خود را با عبارات تقابلی دوگانه ابراز می کنند تا مخاطبشان به طور مستقیم یا غیرمستقیم در تصمیم گیری به یاری شان بیاید و آنان را با اعلام نظر خود از بلاتکلیفی نجات دهد.

عذرخواهی کنش گفتاری اخلاقی است که پس از ارتکاب خطا از سوی مقصر، برای آرام کردن کسی که آزرده خاطر شده است، ابراز می شود. بلوم کولکا و اولشتاین (1984) راهبردهای عذرخواهی را فعل عذرخواهی (ابزار منظورنما)، پذیرش مسئولیت، شرح دلیل رویداد/خطا، پیشنهاد جبران و قول/وعدهترک فعل قلمداد کرده اند.این پژوهش با بررسی عذرخواهی های انعکاس یافته سیاستمداران دولتی، مشتمل بر چهار گروه (1. رئیس جمهور، معاونان و سخنگویان او، 2. وزرا 3. استانداران و 4. فرمانداران)، در رسانه های داخلی در پی آن است که مشخص کند آیا تفاوتی بین عذرخواهی های این گروه های سیاسی وجود دارد و با درنظر داشتن این امر که از نظر بلوم کولکا و اولشتاین (1984) دو راهبرد اول نشانه عذرخواهی صادقانه و راستین به نظر می آیند، آیا عذرخواهی های آنها صادقانه است. داده های پژوهش مشتمل بر 93 نمونه عذرخواهی سیاسی است که از وبگاه ها و شبکه های اجتماعی مختلف گردآوری شده اند که براساس آزمون آماری خی دو بررسی می شوند. یافته های پژوهش نشان می دهند عذرخواهی های سیاسی در ایران از الگوهای یک تا سه حرکتی پیروی می کنند و میان گروه های سیاسی تفاوتی از نظر استفاده از الگوهای یک و دو حرکتی وجود ندارد؛ در الگوهای سه حرکتی، میان گروه های سیاسی اختلاف معناداری وجود دارد و وزرا بیشتر از از این الگو استفاده می کنند. مقایسه عذرخواهی های راستین و دیگر عذرخواهی ها تفاوت معناداری درهمه گروه های سیاسی مشاهده شد.

در بسیاری از زبان ها و گویش های ایرانی واکه [a] به [e] ارتقا می یابد و این فرایند عاملی غیر از هماهنگی با واکه یا همگونی با همخوان مجاور دارد. برای مثال، در دلواری [a] در «در» [dar] در صورت جمع این واژه یعنی [der-ɑ] به [e] ارتقا پیدا می کند و مشخص است که این فرایند متأثر از هماهنگی واکه ای یا همگونی با همخوان نیست. پژوهش های پیشین این فرایند را متأثر از تعداد و جایگاه هجا و تکیه دانسته اند، اما بررسی دقیق تر نشان می دهد که این فرایند به تعداد هجا و تکیه حساس نیست و آنچه در ارتقاء واکه [a] به [e] دخالت دارد ساخت هجاست. نمونه های متعدد این فرایند در زبان ها و گویش های ایرانی نشان می دهد که بازشدنِ هجای بسته به دنبال حذف همخوان پایانی یا بازهجابندی آن در فرایندهای صرفی عامل ارتقاء [a] به [e] است. حذف برخی از همخوان های پایانی در سیر تحول زبان فارسی از دوره میانه تا به امروز به بازشدن هجای پایانی، ارتقاء [a] به [e] و درنهایت خنثی شدگی تقابل آنها در این جایگاه منجر شده است. حتی به نظر می رسد که گوناگونی آزاد [a] و [e] در بسیاری از واژه های زبان فارسی نیز ناشی از این باشد که [a] در هجای بسته و [e] در هجای باز مطلوبتر است. بررسی صوت شناختی فضای واکه ایِ زبان فارسی در دو نوع هجای باز و بسته پایانی نیز نشان می دهد که ساخت هجا حتی در سطح صوت شناختی نیز بر ارتفاع واکه ها تأثیرگذار است، به گونه ای که واکه ها در هجای بسته بازتر و در هجای باز بسته ترند و این ویژگی به خصوص در مورد واکه [a] تفاوت معنی داری را نشان می دهد. این ویژگی بسیار به آنچه که در نظام های واکه ای مبتنی بر تمایز در سختی و نرمی مشاهده می شود شبیه است. در این زبان ها، واکه های نرم (بازتر) در هجای بسته و واکه های سخت (بسته تر) در هجای باز مطلوب ترند.

درحالی که مطالعات متعددی درباره نقش حاشیه نویسی بر فراگیری واژگان زبان دوم وجود دارد، یافته ها درمورد تأثیر افتراقی حاشیه نویسی به زبان اول و دوم متناقض است. مطالعه حاضر به بررسی یادسپاری و یادآوری واژگان انگلیسی در میان زبان آموزان انگلیسی به منزله زبان دوم پرداخته است که در حین خواندن متن به حاشیه نویسی به زبان اول و دوم در حاشیه متن و زیر متن دسترسی داشتند. در طول مداخله که دو ماه به طول انجامید 176 شرکت کننده با توانش پیش متوسطه زبان انگلیسی درگیر خواندن متون انگلیسی در یکی از پنج گروه زیر شدند: حاشیه نویسی به زبان اول در حاشیه صفحه (L1-m)، حاشیه نویسی به زبان اول در زیر صفحه (L1-b)، حاشیه نویسی به زبان دوم در حاشیه صفحه (L2-m)، حاشیه نویسی به زبان دوم در زیر صفحه (L2-b) و کنترل (.(CO پس از مداخله، پس آزمون و یک ماه بعد، پس آزمون تأخیری برگزار شد. نتایج آزمون واریانس چندمتغیری و آزمون تعقیبی شفه نشان داد گروه هایی که در معرض حاشیه نویسی به زبان اول قرار گرفته بودند به طور معناداری عملکرد بهتری در یادسپاری واژگان (پس آزمون) داشتند (L1-m > L1-b > L2-m > L2-b). همچنین نتایج بیانگر عملکرد بهتر در یادآوری واژگان (پس آزمون تأخیری) توسط گروه هایی با دسترسی به حاشیه نویسی در حاشیه متن، صرف نظر از زبان حاشیه نویسی بود (L1-m = L2-m > L1-b > L2-b). این یافته ها نشان می دهند که نحوه پردازش و بازیابی واژگان از حافظه بسته به زبان حاشیه نویسی و محل قرارگیری حاشیه نویسی در متن متغیر است. کاربرد یافته های پژوهش حاضر برای مدرسان و طراحان درسی زبان دوم ذکر شده است.

عنصر تصریفی «ب » در نظام وجه فارسی نو تاکنون سه نقش دستوری نشانه وجه التزامی، نشانه وجه امری و نشانه آینده را برعهده داشته است که وجه اشتراک آن ها غیرقطعی بودن وقوع رویداد (درتقابل با گزارش وقوع قطعی رویداد در وجه اخباری) است. تحقیق حاضر که بر اساس پیکره ای متشکل از نمونه گیری از 55 اثر مکتوب در یک بازه یازده قرنی (قرن 4 تا 14 هجری) انجام گرفته است، نشان می دهد که در طول این دوره، بسامد «ب » در نقش نشانه وجه التزامی سه برابر، و در نقش نشانه وجه امری دوونیم برابر شده است، ولی نقش وجهی سوم (نشانه آینده) عمدتاً در قرن های 4 تا 6 فعال بوده و به تدریج متوقف شده است. همچنین، به استناد داده های پیکره و آمارهای توصیفیِ ارائه شده در مقاله، از قرن 13 کاربرد «ب » که قبلاً تقریباً منحصر به افعال ساده بوده، به قلمرو افعال مرکب نیز گسترش یافته است. ازسوی دیگر، بی نظمی هایی در آمارهای افزایش بسامد «ب » در پیکره در طول یازده قرن دیده می شود که نگارنده تلاش کرده است با توسل به فرضیه هایی چون کهن گرایی دستوری در بعضی متون و تحریف احتمالی الگوهای دستوری در فرایند نسخه نویسی، آن ها را تحلیل کند. درمجموع، آمارها نشان می دهد که دستوری شدگی «ب » از قبل از قرن 4 آغاز شده بوده و در طول این یازده قرن ادامه یافته و در فارسی امروز نیز بسامد آن همچنان در دهه های اخیر در حال افزایش بوده است.

در توضیحات و معرفی یسن 29 اوستا که یکی از مهم ترین و پیچیده ترین بخش های گاهان به شمار می آید اشاراتی از سوی اوستاشناسان به نمایشی بودن این متن شده است اما درمورد ویژگی های نمایشی متن و این که به طور دقیق بر چه اساس این نظریه مطرح می شود یا با کدام نوع از گونه ها و سبک های نمایشی مطابقت می کند، تحقیق و توضیحات مفصلی وجود ندارد. آنچه مسلم است اینست که متن با توجه به موضوع و درون مایه آن نوعی تعزیه به شمار می آید که در این پژوهش سعی شده با پیگیری تعاریف نمایش به طور کلی و مروری بر پیشینه آن در ایران، ابتدا به احتمال وجود نمایش های آیینی از این دست در آن روزگار کهن پرداخته شود و سپس با بررسی تعزیه و ریشه های آن در فرهنگ، اسطوره و نمایش های آیینی ایران باستان و همچنین بررسی ویژگی های تعزیه در یسن 29 اوستا آن را نه تنها به عنوان یک متن دینی بلکه به عنوان یک نمایشنامه آیینی و دست مایه ای برای اجرای نوع خاصی از تعزیه متناسب با آنچه در آن روزگار مرسوم بوده است، بپذیریم.

زبان فارسی که آن را در ایران «فارسی»، در افغانستان «دری» و در تاجیکستان «تاجیکی» می خوانند، از گذشته های دور زبان رسمی و درباری سرزمینی که امروزه افغانستان می خوانند، بوده است. این زبان از زمان شکل گیری حکومت مستقل در افغانستان و تغییر نام خراسان به افغانستان (1747م)  تا به امروز سرگذشت غم انگیزی داشته است. سیاست به حاشیه راندن زبان فارسی که از دوره امیر حبیب الله خان (1901-1919م) شروع شد، در دوره های بعد و تا امروز با فرازونشیب هایی دنبال شده است. چنانکه در دوره نیم قرنه حکمرانی خاندان آل یحیی (1308-1357ش) برای مدت کوتاهی به کلی از نظام اداری و آموزشی حذف شد و سپس در سال 1343ش اسم «دری» بر این زبان تحمیل شد و به عنوان یکی از دو زبان رسمی در کنار زبان پشتو در قانون اساسی دوره ظاهرشاه درج شد. این جایگاه در دوره نظام های کمونیستی نیز حفظ شد؛ اما پس از جنگ های داخلی و تسلط طالبان (1375-1380ش) بیش ازپیش مورد بی مهری قرار گرفت. با روی کار آمدن دموکراسی و شکل گیری نظام جمهوری اسلامی (1380-1400ش) و در قانون اساسی مصوب 1382ش، زبان پشتو و فارسی به عنوان دو زبان رسمی در افغانستان شناخته شد، با این تفاوت که ارجحیت به زبان پشتو داده شد و سرود ملی این کشور نیز به زبان پشتو ساخته شد. همچنین اصطلاحات دانشگاهی، نظامی و اداری تنها به زبان پشتو واگذار شد. سرانجام، با سقوط نظام جمهوری و تسلط دوباره طالبان بر خاک افغانستان، این گروه مجددا درصدد حذف زبان و اصطلاحات فارسی از ادارات و لوایح دولتی شده است. 

به طور معمول از سؤال های چندگزینه ای برای سنجش دانش زبانی استفاده می شود. اما از آنجا که در رویکرد نظام مند طراحی سؤال، که جدیداً مطرح شده است (شین، 2012)، استفاده از صورت های متنوع برای طراحی سؤال مطلوب است، همچنین به دلیل اینکه تحقیقات بسیار اندکی در مورد امکان استفاده از سؤال های ترجمه ای برای تنوع بخشیدن به سؤال های آزمون وجود دارد، پژوهش حاضر با هدف مقایسه دو کمیت پایایی و دشواری در صورت سؤال ترجمه ای و چندگزینه ای برای سنجش دانش دستوری طراحی شده است. ابتدا، سند مشخصات آزمون دارای دو بخش ترجمه ای و چندگزینه ای را هشت مدرس زبان با تحصیلات کارشناسی ارشد و دکتری بررسی کردند. بر اساس بازخورد آن ها، آزمون مورد استفاده در این پژوهش تهیه و با 158 فراگیر زبان انگلیسی با توانش های مختلف برگزار شد. داده های آزمون در چارچوب نظریه کلاسیک آزمون و نیز مدل راش تحلیل شد. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که هر دو صورت سؤال دارای پایایی خوب بود (884/0 = آلفای کرونباخ بخش ترجمه ای و 845/0= آلفای کرونباخ بخش چندگزینه). براساس مدل راش، تمامی سؤال ها از نظر شاخصه های برازش، مطلوب ارزیابی شد. به علاوه، آزمون تی مستقل تفاوتی میان دشواری این دو صورت سؤال نشان نداد (696/1=t، ۵۸= df، ۰۹۵/0= P آزمون دو دامنه). بنابراین، به نظر می رسد بتوان از صورت ترجمه ای در کنار صورت متداول چندگزینه ای در رویکردی نظام مند برای طراحی سؤال های دانش دستوری استفاده کرد.  

دبیرمقدم (۱۳۸۳،۱۳۶۹) بر این باور است که «را» علاوه بر آنکه می تواند از لحاظ نحوی نقش نمای مفعول صریح باشد، از لحاظ اطلاعی می تواند نشان مبتدای ثانویه آن باشد. در این بین، برخی از پژوهشگران رخداد «را» در مفعول صریح به عنوان نشان مبتدای ثانویه، هنگامی که نکره است و یا هنگامی که در پاسخی به پرسش گوینده به عنوان کانون اطلاعی در بافت گفتمانی تلقی می شود، مورد چالش قرار داده اند و این نشان را معطوف به عواملی چون تشخیص پذیری، معرفگی و مشخص بودگی دانسته اند. هدف از پژوهش حاضر بررسی نشان «را» بر اساس رویکرد کینگ (۱۹۹۷)، بات و کینگ (۲۰۰۰) و ابوبکری (۲۰۱۸) در دستور واژی -نقشی با تکیه بر تعاریف ارائه شده از مبتدای ثانویه توسط دبیرمقدم (۱۳۸۳،۱۳۶۹) و دالریمپل و نیکولااوا (۲۰۱۱) است. روش پژوهش توصیفی-تحلیلی است و داده ها به دو شیوه کتابخانه ای و میدانی گردآوری شده اند. یافته ها نشان می دهند که «را» به عنوان پس اضافه دستوری در ساخت نقشی در مشخصه «صورت حرف اضافه» قرار می گیرد و می تواند نقش مفعول متممی پذیرنده و یا کنش پذیر را به جای نقش مفعول صریح نشان دار کند. «را» در ساخت اطلاع در مشخصه «صورت گفتمانی» قرار می گیرد و منجر به نشان داری مبتدای ثانویه می شود. در ساخت سازه ای نیز به عنوان هسته حرف اضافه باعث شکل گیری گروه حرف اضافه ای می شود. همچنین در موارد چالش برانگیز مذکور این امر نشان داده شده است که با پیشنهادی مبنی بر ساخت اطلاع لایه ای، نشان «را» به عنوان «صورت گفتمانی» مبتدای ثانویه را در سطح جمله نشان دار می کند و در سطح گفتمانی مبتدای ثانویه می تواند در لایه زیرین و یا بیرونی سایر عناصر اطلاعی در ساخت اطلاع قرار گیرد. ازاین رو می توان نتیجه گرفت که رویکرد مذکور در دستور واژی-نقشی هم راستا با نظر دبیرمقدم (۱۳۸۳، ۱۳۶۹) مبنی بر تأثیر عوامل نحوی و اطلاعی بر رخداد «را»، می تواند بازنمایی جامعی از نشان «را» ارائه دهد.

امروزه از تلفن های همراه برای تدریس در خارج از کلاس استفاده می شود. در این مطالعه ، ما یادگیری اصطلاحات انگلیسی توسط زبان آموزان از طریق سرویس تلگرام و پس از آن تفاوت میان جنسیت ها در یادگیری را بررسی می کنیم. برای دستیابی به این هدف، 90 دانشجوی سال اول رشته زبان انگلیسی دانشگاه به سه گروه تقسیم شدند. یک گروه لیست اصطلاحات را هفتگی و از طریق تلگرام و گروه دیگر لیست اصطلاحات را هفتگی و بر روی کاغذ دریافت کردند و گروه آخر هیچ لیستی را دریافت نکرد و فقط بر سر کلاس کاربرد اصطلاحات خود حاضر شد. پس از پایان این روند، نتایج پیش آزمون و پس آزمون و پس آزمون با تاخیر در نرم افزار (SPSS) قرار گرفت. مشاهده شد که گروه تلگرام از هر دو گروه در پس آزمون و پس آزمون با تاخیر عملکرد بهتری داشته اما تفاوت قابل توجهی در میان جنسیت ها مشاهده نشد. واژه های کلیدی: اصطلاح انگلیسی، یادگیری زبان به کمک تلفن همراه ، سرویس پیام کوتاه ، تلگرام ، ارتباط رایانه محور