زبان عربی

نظر به گسترش و توسعه روش های تدریس در حوزه آموزش زبان در مؤسسات و نهادهای آموزشی ولزوم کاربست این شیوه ها در نهادهای آموزشی دولتی، بروزرسانی شیوه های تدریس مهارتهای زبانی از ضروری ترین نیازها در این خصوص قلمداد می شود. شرایط فعلی حاکم بر این امر در آموزش و پرورش و ناکارآمدی شیوه های سنتی و بویژه نگاه یکجانبه و عدم استفاده از ابزارهای نوین آموزشی در زمینه آموزش زبان هم این فرایند را با اخلال جدی در نظام آموزشی روبرو کرده و هم زمان و هزینه های زیادی را از حاکمیت صرف و بی نتیجه هدر داده است.در این پژوهش بصورت میدانی در پی تحلیل وضع موجود در آموزش زبان عربی در کتب درسی و مقایسه آن با آموزش مهارت های چهارگانه زبانی با استفاده از منابع روزآمد هستیم. نتایج حاکی از آن است که کاربست تکنولوژی های جدید آموزشی تاثیری شگرف در تغییر وضع موجود داشته است و به ترتیب مهارت های خواندن، صحبت کردن، شنیدن و نوشتن در شیوه جدید آموزشی بیشترین تغییر را داشته اند.

استعاره از مهم ترین گونه های مجاز است که در هر زبانی جایگاه ویژه دارد؛ اما نوع نگاه به آن در زبان های مختلف، متفاوت است. در زبان عربی و فارسی، مشابهت های این بحث، بیش از تمایزهاست؛ به گونه ای که غالب مباحث استعاری کتاب های بلاغی عربی به فاصله دو یا سه قرن در کتاب های فارسی تکرار شده است. این مقاله در شیوه ای توصیفی، تحلیلی و تطبیقی به بحث استعاره در زبان فارسی و عربی پرداخته است. مبحث استعاره در کتاب های عربی، پنج مرحله آغاز، رشد، شکوفایی، رکود و نوگرایی را تجربه کرده و در فارسی با تحولات کمتر، سه مرحله پیدایش، گسترش و ویرایش را از سر گذرانده است. دوره پیدایش با دوره آغاز و رشد؛ دوره گسترش با دوره رکود و دوره ویرایش با دوره نوگرایی عربی قابل تطبیق است. متأسفانه بلاغت فارسی از دوره شکوفایی بلاغت عربی بهره چندانی نگرفته است؛ از این رو نگاه تحلیلی و زیبایی شناسانه در آن کم رنگ است. پژوهش های امروز دو زبان به مباحث انتقادی، بهره گیری از مطالعات استعاری زبان های دیگر و نگاه زبان شناسانه متمایل شده که در این میان، توجه به ماهیت زبان و بومی گرایی در استعاره پژوهان فارسی برجسته تر است. عدم توجه به تدوین فرهنگ استعاری، بی توجهی به انواع و سبک های ادبی در پژوهش های استعاری و کم توجهی به سیر تحول استعاره در متون ادبی از نقاط ضعف استعاره پژوهی دو زبان است.

هدف: در دهه های اخیر، موتورهای جستجوی وب به یکی از ابزارهای برجسته و ضروری برای به دست آوردن اطلاعات در جهان متصل شده امروزی تبدیل شده اند. با افزایش حجم اطلاعات موجود در وب، نیاز به یافتن و دسترسی به اطلاعات مرتبط و معنادارتر افزایش یافته است. اما موتورهای جستجوی سنّتی، معمولاً براساس تطابق کلمات کلیدی و تعداد ورودی های مشابه در متن ها، نتایج را بازیابی می کنند. این روش، در بسیاری از موارد به نتایج ناخوشایند و غیرمرتبط منجر می شود. در زبان فارسی و عربی نیز این مشکلات به دلیل وجود دستور زبان پیچیده آن که در بین کلمات وجود دارد و برای ماشین قابل درک نیست، بیشتر وجود دارد. در این راستا، هدف پژوهش حاضر بررسی و ارائه راهکارهای جستجو و بازیابی معنایی متون فارسی و عربی است. روش: تحقیق حاضر از نوع تحلیل محتوا بوده و برای گردآوری داده ها از روش کتابخانه ای استفاده شده است. به منظور جمع آوری اطلاعات و دستیابی به منابع مورد نیاز، از منابع مختلفی ازجمله مقالات علمی، کتب، پایان نامه ها و گزارش ها استفاده گردید. برای جمع آوری مقالات فارسی، منابعی با تاریخ انتشار از سال 1398، و برای جمع آوری مقالات انگلیسی، منابعی با تاریخ انتشار از سال 2020 به بعد مورد استفاده قرار گرفتند. برای تحلیل داده های جمع آوری شده، از روش تحلیل محتوا استفاده شد. با استفاده از روش های تحلیل و تفسیر داده ها، نتایج حاصل از مطالعات پیشین و یافته های جدید تحقیق مورد بررسی و ارزیابی قرار گرفت. این ارزیابی شامل شناسایی مشکلات و محدودیت های موجود در موتورهای جستجوی معنایی و ارائه پیشنهادها برای بهبود عملکرد آن ها است. یافته ها: در پژوهش های جستجوی معنایی و بازیابی اطلاعات در متون فارسی و عربی، روش های مبتنی بر تحلیل و پردازش معنایی متون با استفاده از مدل های زبانی پیش آموزش دیده، الگوریتم های خوشه بندی مانند K-Means و منابع دانش مانند گراف های دانش به کار گرفته می شوند. همچنین تفاوت ها در مجموعه داده، نحوه استفاده از این مدل ها و الگوریتم ها و روش جستجو و بازیابی معنایی بین کلمات، عملکرد و دقت سیستم را تحت تأثیر قرار می دهد. نتایج حاصل از پژوهش های متعدد، حاکی از آن است که برای جستجو و بازیابی معنای متون، گستره ای از روش ها و الگوریتم ها وجود دارد که می توانند نتایج متفاوتی را ارائه دهند. این نتایج نشان می دهند که هر یک از روش های مورد استفاده، قابلیت بازیابی معنایی متون را دارا هستند و قابلیت های مختلفی در ارائه دقت جستجو دارند. همچنین برخی از روش ها عملکرد بهتری نسبت به سایر روش ها از خود نشان می دهند. این روش ها با استفاده از تکنیک ها و الگوریتم های متفاوتی مانند تحلیل موضوع، شبکه های عصبی، بازنمایی های برداری و غیره، قدرت خوبی در جستجوی معنایی دارند. از طرفی، انتخاب روش مناسب باید با توجه به ماهیت مسئله و ویژگی های داده ها انجام شود. هر مسئله و داده ممکن است نیازهای خاص خود را داشته باشد و برای بهترین عملکرد، انتخاب روش مناسب و تنظیم پارامترهای آن ضروری است. نتیجه گیری: هر کدام از روش های ارائه شده برای مشکلات و ویژگی های زبانی دو زبان فارسی و عربی، راهکارهای منحصربه فردی ارائه می دهند. همچنین روش های مختلف از مدل های زبانی پیش آموزش دیده مانند BERT، الگوریتم های خوشه بندی مانند K-Means و سیستم های بازیابی مبتنی بر منابع دانش مانند گراف های دانش استفاده می کنند. همچنین راهکارهای ارائه شده، مجموعه داده ها و منابع خاصی را برای آموزش و ارزیابی مورد استفاده قرار می دهند. تفاوت ها در مجموعه داده و نحوه استفاده و تنظیم این مدل ها و الگوریتم ها بسیار حائز اهمیت است. برخی از روش ها نیز براساس معنا و روابط معنایی بین کلمات، جستجوی اطلاعات را انجام می دهند، در حالی که برخی دیگر، از روش های مبتنی بر کلمات کلیدی و ریشه ها استفاده می کنند. این تفاوت در روش جستجو و بازیابی می تواند بر عملکرد و دقت سیستم تأثیر داشته باشد. هر روش، عملکرد و دقت متفاوتی در بازیابی اطلاعات دارد که این تفاوت ها به دلیل نحوه استفاده از مدل ها، الگوریتم ها و منابع داده مختلف است.

 گاهی در نگارش برخی متون لزوماً از متن عربی در لابه لای متن فارسی بهره گرفته می شود. در این میان، اگر درست حرکت گذاری نشود یا املای صحیح آن رعایت نگردد، مخاطب را به اشتباه می اندازد؛ درنتیجه متن فارسی نیز گنگ و مبهم خواهد شد. پس یکی از مشکلات و چالش های پیش روی زبان آموزان در زبان فارسی کلمه ها و عبارت های عربی در نوشتارها و متون فارسی است. این موضوع به دو گونه میان ما نمود می یابد: أ) کلمه های عربی دخیل؛ ب) کلمه ها و عبارت های عربی مانند آیه های قرآن کریم، حدیث های پیامبر(ص)، پیشوایان(ع) و بزرگان دین، نثر و شعر. البته هدف پژوهشگر در این مقاله نوع دوم است؛ زیرا به نظر می رسد برخی اصحاب فرهنگ و هنر نتوانسته اند کلمه یا متن عربی نوع دوم را در زبان فارسی درست بنویسند و یا اینکه به درستی حرکت گذاری کنند. از این رو نگارنده مقاله با بهره گیری از روش تحلیلی توصیفی بنا دارد با آوردن نمونه ها و مثال های فراوان درست نویسی کلمه ها و حرکت گذاری روشمند و استاندارد متون عربی را به زبان آموزان فارسی آموزش دهد. البته در آغاز به بیان چارچوب و قواعد درست آنها خواهد پرداخت، سپس مهم ترین اشکال و ایرادهای نگارشی (ازجمله همزه نویسی، نگارش الف، تاء و ...) و حرکت گذاری رایج در نوشتارهای مجازی و حقیقی را نیز به چالش می کشاند. ما باید بپذیریم ناتوانی در این موضوع، پیامدهای سنگینی برای زبان مقصد در پی داشته و دارد. در این نوشتار به روشنی نشان داده خواهد شد هر کس که نتواند متون عربی را روشمند حرکت گذاری کند و درست بنویسد، بی تردید نخواهد توانست آنها را نیز درست و روان بخواند و بفهمد. بر این اساس راهکارهای درست نویسی و حرکت گذاری صحیح متون عربی با آموزش، روشمندکردن و رهایی از روش نادرست گذشتگانی است که در قرن های پیاپی به طور عمده از سوی کاتبان، منشیان، دبیران و... پیش روی ما گذارده شده است. انشای سست، نارسا، مبهم و دور از فصاحت و بلاغت عیب شمرده می شود، ولی به نظر نگارنده درست نانویسی و حرکت گذاری ناهمگون بدتر از آن، بلکه گناه نابخشودنی است.

آواشناسی تطبیقی، نحوه تلفظ وام واژه ها و سیر دگرگونی آواها را در دو یا چند زبان خویشاوند و غیرخویشاوند بررسی می نماید. اغلب در ترکیب واج های وام واژه، واجی نادر و مختص زبان وام دهنده وجود دارد که در نظام واج شناختی زبان وام گیرنده نیست. لذا شکل واجی کلمه قرضی طبق قوانین واج شناختی-صرفی زبان وام گیرنده تغییر می یابد تا تلفظ واژه بیگانه برای گویشور آن زبان با سهولت بیشتری انجام پذیرد. در این تحقیق زبان پذیرنده وام واژه ها، زبان روسی است. هدف، بررسی انواع سخت شدگی در سازگاری واژه های عربی با قواعد آواشناختی زبان روسی است. تمامی وام واژه های عربی هنگام ورود به زبان روسی، دستخوش دگرگونی های آوایی مختلف می گردند. روش پژوهش، توصیفی، کتابخانه ای و آواشناسی تطبیقی است. یافته های پژوهش می تواند در دروس آواشناسی به دانشجویان ایرانی رشته زبان روسی و نیز در بررسی وام واژه ها در واژه شناسی مفید واقع گردد. داده ها، حاصل بررسی ۱۳۲ وام واژه مستخرج از فرهنگ واژگان بیگانه چاپ موسکو در سال ۱۹۸۴، به تألیف ا. و. لِخین، س. م. لوکشینا، ف. ن. پِتروف و ل. س. شائومیان می باشد. نتایج نشان می دهد که در بسیاری از موارد در وام واژه های عربی زبان روسی، سخت شدگی رخ می دهد که خود به انواع تبدیل سایشی به انفجاری، غلت به سایشی، واکرفتگی و تشدید تقسیم می گردد.

نقش تعاملی ترمیم در مکالمات از دیرباز مورد توجه مکالمه کاوان بوده است. هدف این پژوهش مطالعه انواع ترمیم و راهبردهای آن در مکالمات گویش اهوازی زبان عربی و  زبان فارسی است. جامعه آماری پژوهش شامل ۱۰۰ شرکت کننده (۵۰ گویشور اهوازی و ۵۰ فارسی زبان) است که از افراد ۲۰ تا ۵۰ ساله ساکن اهواز و با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شده اند. پس از ضبط مکالمات روزمره شرکت کنندگان، داده ها آوانگاری شده و با توجه به الگوی پژوهش موارد ترمیم در آنها شناسایی شدند. یافته های حاصل از 283 دقیقه مکالمه زبان فارسی و 240 دقیقه مکالمه زبان عربی نشان از بسامد زیاد کاربرد خودترمیمی-خودآغاز در مکالمات هر دو گروه دارد. همچنین، مشاهده شد شرکت کنندگان هر دو زبان برای شروع ترمیم خود عمدتاً از آغازگر غیرواژگانی در قالب انقطاع گفتار استفاده کرده اند. به علاوه، یافته ها نشان داد عرب زبانان هفت راهبرد جایگزینی، جستجو، بازیابی، حذف، درج، پرانتزسازی و پرش توالی را در مکالمات استفاده کردند، در حالی که فارسی زبانان نه راهبرد جایگزینی، جستجو، بازیابی، حذف، درج، پرانتزسازی، قالب بندی مجدد، مرتب سازی مجدد و پرش توالی را به کار برده اند. در هر دو زبان راهبردهای جایگزینی، بازیابی و جستجو با فراوانی بالا و راهبرد پرش توالی کمترین کاربرد را داشته است. یافته های پژوهش حاضر به این امر صحه می گذارد که اصول کلی ترمیم جهانی هستند، اما در زبان های مختلف مشاهده تفاوت در جزئیات آن دور از انتظار نیست.

آموزش زبان های خارجی بین المللی در مدارس جهان به دلیل افزایش تعامل فرهنگی و انتقال دانش اهمیت فراوانی یافته است. در نظام آموزشی ایران، آموزش زبان عربی به علت ارتباط عمیق آن با دین و فرهنگ ملی، جایگاه ویژه ای دارد و نیازمند معلمانی توانمند و با مهارت های تدریس پیشرفته است. زبان عربی با ویژگی هایی همچون قواعد دستوری پیچیده و ظرایف فرهنگی، چالش های خاصی برای معلمان ایجاد می کند که تنها از طریق آموزش عملی و تجربی قابل رفع است. دوره کارورزی به عنوان مرحله ای عملی، فرصت مناسبی را برای دانشجومعلمان زبان عربی فراهم می آورد تا بتوانند دانش نظری خود را در محیط های واقعی آموزش به کار گیرند و مهارت های تدریس، ارتباطی و فرهنگی خود را تقویت کنند. در این دوره، دانشجومعلمان با مشکلاتی مانند تدریس قواعد نحوی و صرفی پیچیده، انتقال مفاهیم دشوار به زبانی ساده و ایجاد تعامل مثبت با دانش آموزان روبرو می شوند. کارورزی به آن ها امکان می دهد تا قبل از ورود به کلاس های حقیقی، روش های تدریس مؤثر و متنوعی را تجربه کنند و راهکارهایی انعطاف پذیر برای پاسخگویی به نیازهای متفاوت یادگیرندگان بیابند. یکی از دستاوردهای کلیدی کارورزی، ارتقای مهارت های ارتباطی دانشجومعلمان است که شامل تسلط بر تلفظ درست، توانایی انتقال مفاهیم پیچیده و استفاده از ابزارهای آموزشی نوین مانند بازی های زبانی و فناوری های آموزشی می شود. همچنین، این دوره موجب آشنایی دانشجومعلمان با تنوع فرهنگی دانش آموزان و پرورش درک فرهنگی آنان می گردد که نقش مهمی در آموزش زبان عربی به عنوان ابزاری برای انتقال ارزش های فرهنگی و اجتماعی دارد. این پژوهش با بهره گیری از تحلیل داده های پرسش نامه، مصاحبه و مشاهده کلاس های کارورزی، به بررسی چگونگی تأثیر این دوره در ارتقای رشد حرفه ای دانشجومعلمان زبان عربی پرداخته است. جامعه آماری پژوهش شامل 128 نفر از دانشجومعلمان حاضر در دوره کارورزی یا فارغ التحصیلان اخیر این دوره می باشد. هدف اصلی تحقیق پاسخ به این پرسش است که چگونه کارورزی می تواند دانشجومعلمان را قبل از ورود به کلاس درس حقیقی برای مواجهه با چالش ها و نیازهای آموزشی آماده سازد. همچنین، این پژوهش به سوالاتی درباره الزامات مهارتی یک معلم حرفه ای زبان عربی، نقش کارورزی در آماده سازی دانشجومعلمان از نظر مهارت های ارتباطی و شناخت چالش های دوره کارورزی و راهکارهای مقابله با آن ها پاسخ می دهد. یافته های پژوهش نشان می دهد که تدریس مؤثر زبان عربی نیازمند ویژگی هایی است که معلم را در هدایت فرآیند یاددهی-یادگیری توانمند می کند؛ از جمله تسلط بر زبان عربی، توانایی به کارگیری روش های تعاملی، مهارت های ارتباطی قوی و آگاهی ادبی. معلم حرفه ای با این توانمندی ها می تواند دانش آموزان را به یادگیری عمیق تر و مؤثرتر زبان عربی سوق دهد. در این میان، کارورزی نقش برجسته ای در تقویت این مهارت ها ایفا می کند و با ارائه تجربه عملی در مدیریت کلاس، آموزش تکنیک های تدریس نوین، دریافت بازخورد سازنده و افزایش اعتمادبه نفس، رشد حرفه ای دانشجومعلمان را تسهیل می سازد. با این حال، دوره کارورزی با چالش هایی نیز همراه است که برخی از آن ها عمومی و برخی خاص آموزش زبان عربی هستند. مشکلاتی مانند کمبود تجربه عملی در مدیریت کلاس، تنش های ارتباطی با دانش آموزان و محدودیت تجهیزات آموزشی، از جمله موانع معمول این دوره است. علاوه بر این، در حوزه آموزش زبان عربی، سه چالش اساسی شناسایی شده است: روش تدریس سنتی که برای دانش آموزان خسته کننده و نامطلوب است و باید از آن پرهیز شود؛ تفاوت های زبانی و دستوری میان فارسی و عربی که بدون استفاده از روش های درست، یادگیری را دشوار می سازد؛ و بی انگیزگی و مقاومت فرهنگی دانش آموزان که به دلیل عدم آگاهی از پیوند عمیق زبان و فرهنگ عربی با فرهنگ ایرانی شکل می گیرد. دانشجومعلمان در دوره کارورزی به دلیل نداشتن تجربه کافی ممکن است بیشتر با این موانع مواجه شوند، اما همین دوره فرصتی ارزشمند برای یافتن راه حل های عملی پیش از ورود به کلاس درس واقعی فراهم می کند تا با آمادگی کامل و اعتمادبه نفس به حرفه معلمی بپردازند. در نهایت، این تحقیق تأکید دارد که دوره کارورزی نقش اساسی در آماده سازی دانشجومعلمان زبان عربی دارد و می تواند موجب ارتقای کیفیت آموزش و یادگیری این زبان در مدارس گردد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی راهبردهای غنی سازی برنامه درسی اجراشده آموزش زبان عربی در دوره دوم متوسطه و شناسایی الزامات و بسترهای مؤثر در این فرآیند انجام شده است. این مطالعه به روش کیفی و با استفاده از رویکرد پدیدارنگاری انجام گرفت. داده ها از طریق مصاحبه های نیمه ساختاریافته با ۱۸ نفر از دبیران، کارشناسان برنامه ریزی درسی و اساتید آموزش عربی جمع آوری شد که با نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. تحلیل داده ها با استفاده از رویکرد تحلیل مضمون در سه سطح (مضامین پایه، سازمان دهنده و فراگیر) و با رعایت معیارهای اعتبارسنجی کیفی انجام گردید. یافته ها در قالب پنج مضمون فراگیر اصلی شامل تمرکز بر مهارت های زبانی کاربردی (مشتمل بر مؤلفه هایی چون تقویت مهارت درک مطلب، توسعه مهارت بیان شفاهی و ارتقاء مهارت نوشتاری)؛ «تعمیق فهم قواعد و ساختارهای زبان عربی (شامل آموزش کاربردی قواعد صرف، آموزش چندسطحی قواعد نحو و آشنایی با بلاغت و زیبایی شناسی زبان عربی)؛ بهره گیری از فناوری های نوین آموزشی (مشتمل بر استفاده از نرم افزارها و اپلیکیشن های آموزش زبان، به کارگیری منابع صوتی و تصویری آنلاین، ایجاد محیط یادگیری ترکیبی و تعاملی)؛ تنوع بخشی به روش های تدریس و ارزشیابی (مشتمل بر ایجاد محیط یادگیری ارتباطی و تعاملی مبتنی بر فعالیت، شخصی سازی آموزش با رویکرد تمایزی در یادگیری زبان عربی، ارزشیابی عملکردی و فرآیندمحور برای سنجش یکپارچه مهارت ها)؛ ایجاد ارتباط با فرهنگ و تمدن اسلامی-عربی (شامل آشنایی با ادبیات غنی عربی، درک جایگاه زبان عربی در علوم اسلامی و شناخت فرهنگ و آداب ورسوم جوامع عربی) استخراج شد. نتایج این پژوهش می تواند راهنمایی برای برنامه ریزان، معلمان و سیاست گذاران آموزشی در ارتقای کیفیت آموزش زبان عربی در مدارس متوسطه باشد.

با ورود به هزاره ی سوم، هدف آموزش از یاددهی به یادگیری تغییر نموده، به گونه ای که بر اساس نظریه ی پیوندگرایی این دانش آموز است که همه یا بخشی از دانش خود را می سازد. بر همین اساس، هدف از پژوهش حاضر که به شیوه ی مرور روایتی انجام گرفت؛ طراحی محتوای یادگیری در درس زبان عربی بر اساس اصول پیوندگرایی بوده است. امروزه محتوا و استانداردهای تولید شده بر اساس دیدگاه های سنتی همچون رفتارگرایی دیگر برای هزاره ی سوم کارآمد نیستند. بلکه فرد باید از طریق ویژگی هایی همچون تنوع بخشی به تجارب یادگیری، روزآمد بودن و اتصال به شبکه های در حال شکل گیری دانش به مدیریت دانش در دسترس بپردازد تا از این طریق قادر باشد به یادگیری استانداردهای ویژه ی عصر دیجیتال بپردازد. توجه به تنوع در تولید محتوا، شناسایی منابع، گره ها و شبکه های انسانی و غیر انسانی مرتبط با یادگیری، روزآمد بودن و یادگیری مادام العمر، دانش پیوندی و یادگیری شبکه ای، نقش تسهیل کننده ی معلم و ماهیت پویای فراگیر از جمله مواردی بوده اند که در طراحی واحد یادگیری زبان عربی بر اساس نظریه ی پیوندگرایی مورد تأکید است. به نظر استفاده از اصول و آموزه های دیدگاه پیوندگرایی در طراحی محتوای درس زبان عربی بتواند پاسخ مناسب تری به استانداردهای ویژه ی مورد نیاز فراگیران در هزاره ی سوم باشد. از این رو پژوهش حاضر استفاده از آموزه های پیوندگرایی در تولید محتوای زبان عربی را در مقطع متوسطه پیشنهاد می کند.