سارا ابراهیمی

پژوهش حاضر با هدف بررسی میزان توجه به مؤلفه های معرفت شناسی شخصی در برنامه درسی علوم تجربی دوره دوم ابتدایی انجام شد. روش پژوهش توصیفی و از نوع پیمایشی و تحلیل محتوا بود. جامعه آماری پژوهش، شامل کتب درسی علوم تجربی پایه های چهارم، پنجم و ششم در سال تحصیلی 98-1397 بود و از آنجا که ضرورت بررسی تمامی محتواها وجود داشته است، نمونه گیری وجود نداشته و کل جامعه مورد مطالعه قرار گرفت. همچنین، در مرحله پیمایش 22 نفر از اساتید و متخصصان رشته های علوم تجربی، ادبیات فارسی و روان شناسی به صورت هدفمند به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسش نامه معرفت شناسی شخصی کودکان و سیاهه ثبت داده استفاده شد. برای تحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی مانند فراوانی و درصد و نیز ضریب بار عاملی استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که در پایه چهارم، بیشترین تأکید بر سادگی دانش (107 مورد) و کمترین تأکید بر قطعیت دانش (3 مورد) بوده است. در پایه پنجم، بیشترین تأکید بر توجیه پذیری دانستن (65 مورد)، نتیجه دانستن (60 مورد) و قطعیت دانش (30 مورد) و کمترین تأکید بر سادگی دانش (30 مورد) بوده است و در پایه ششم، توجیه پذیری دانستن (50 مورد) و نتیجه دانستن (40 مورد) بیشترین تأکید را داشته و سادگی دانش (5 مورد) کمتر مورد تأکید بوده است. به طور کلی، 6 / 63 درصد از محتوای کتاب های درسی علوم تجربی پایه های چهارم تا ششم به مؤلفه های معرفت شناسی شخصی اختصاص یافته است.

مشارکت مشروط به برابری و منوط به آزادی انسان هاست. مشارکت زنان در فرایند توسعه، نیز حق آنهاست زیرا روند توسعه و تصمیم گیری ها باید با نقش ها و نیازهای زنان نیز هماهنگ باشد زیرا امروزه میزان و نحوه مشارکت اقشار مختلف به ویژه زنان، تعیین کننده جایگاه جوامع از نظر توسعه یافتگی است. لذا هدف از انجام این پژوهش بررسی پژوهشهای انجام شده در زمینه مشارکت اجتماعی و سیاسی زنان پس از انقلاب اسلامی و شناسایی خلاءهای بنیادی و راهبردی است. بنابراین سوالاتی که مطرح می گردد این است که گستره، حوزه و خلاء های پژوهش های انجام شده در حیطه مشارکت سیاسی و اجتماعی زنان چیست؟ روش پژوهش فراتحلیل است که با دسته بندی پژوهش ها به نام نویسنده، عنوان، روش پژوهش، فرضیه ها و نتایج به دست آمده مورد تحلیل قرار گرفته اند. یافته ها حاکی از آن بود که متغیرهای اثربخشی سیاسی، احساس نابرابری حقوقی، آگاهی سیاسی، پایگاه اجتماعی و اقتصادی، اعتماد به نفس، سن، رسانه های جمعی، باورهای کلیشه ای، اشتغال زنان، وضعیت تاهل، احساس نابرای جنسیتی، جامعه پذیری، باورهای سنتی و سطح سواد به ترتیب به عنوان موانع اثربخش تر در مشارکت اجتماعی و سیاسی زنان به شمار می روند. در نتیجه این موانع منجر به حضور کمرنگ زنان در موارد محدود شده است و باید با از میان برداشتن این موانع و تغییر در باورهای غلط جاافتاده و تربیت و جامعه پذیری صحیح زنان و دختران از سنین پایین، آنها را برای برعهده گرفتن مناصب بالای سیاسی و اجتماعی آماده کرد.

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی برنامه آموزش نیرومندی های منشی بر بهزیستی روان شناختی و تاب آوری در گروهی از دانش آموزان پسر انجام شد. در این پژوهش شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل غیر معادل، 30 دانش آموز پسر 12ساله در مدارس غیر دولتی منطقه 3 شهر تهران در سال تحصیلی (1400-1399) با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. شرکت کنندگان قبل و بعد از آموزش به نسخه کوتاه مقیاس بهزیستی روان شناختی (ریف،1980) و نسخه ۲۸ سؤالی تاب آوری کودک و نوجوان انگار و لیبنبرگ (2009) پاسخ دادند. برنامه آموزش نیرومندی های منشی در 10 جلسه یک ساعته به شیوه گروهی برای گروه آزمایش اجرا شد. نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری نشان داد برنامه آموزش نیرومندی های منشی در افزایش پذیرش خود، روابط مثبت با دیگران، زندگی هدفمند و رشد فردی و تاب آوری در دانش آموزان گروه آزمایش به طور معنا داری مؤثر بود. در مجموع، یافته های این بررسی نشان داد برنامه آموزش نیرومندی های منشی از طریق تقویت فضایلی مانند خرد، دلیری، انسانیت، عدالت، میانه روی و تعالی و توانمندی های شناختی و رفتاری مانند خلاقیت، کنجکاوی، وسعت دید، شجاعت، صداقت، شور و شوق، مهربانی، هوش اجتماعی، کار گروهی، عدالت، خودنظم دهی، ستایش زیبایی، قدرشناسی، امید، معنویت و... در تحقق ایده بهزیستی و ایمن سازی روانی دانش آموزان به طور تجربی مؤثر است.. بر این اساس، برگزاری دوره های آموزشی و کارگاهی در زمینه بهبود و تقویت نیرومندی های منشی به منظور افزایش بهزیستی روان شناختی و تاب آوری در نوجوانان توصیه می شود.

هدف پژوهش حاضر، شناسایی تأثیر همه گیری کووید-19 برابتلای معلمان به اختلال اضطراب فراگیر است که بااستفاده ازروش توصیفی ازنوع همبستگی انجام شد.جامعه پژوهش شامل کلیه معلمان مقاطع تحصیلی ابتدایی و متوسطه کشوربود که 407 نفرازآنهابااستفاده ازروش نمونه گیری گلوله برفی مجازی به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند.شرکت کنندگان دراین پژوهش به پرسشنامه ویژگی های جمعیت شناختی ومنتخب ومقیاس اختلال اضطراب فراگیربه صورت برخط پاسخ دادند. به منظوراجرای پژوهش،نشانی اینترنتی پرسشنامه ومقیاس برای نمونه های اولیه ارسال شدوآن ها نیزبرای معلمان دیگرارسال کردندواین زنجیره تاآخرین نمونه ادامه یافت.تحلیل داده-های پژوهش ازطریق تحلیل تک متغیره(آزمونهای ناپارامتری) وتحلیل رگرسیون چندگانه بااستفاده از نرم افزار SPSS نسخه 22 انجام شد.یافته های پژوهش نشان دادهمه گیری کووید-19 با تغییراتی که دروضعیت سلامتی وشرایط اجتماعی وفریندتعلیم و تربیت ایجادمی کند، تجربه اضطراب فراگیررادرمیان معلمان افزایش می دهد،به طوری که 6/9 درصداز معلمان اضطراب فراگیررا درشرایط شیوع بیماری تجربه کردند.با این حال،آشنایی باتهیه محتوای الکترونیکی و آگاهی به آینده برنامه درسی ازعوامل محافظ معلمان دربرابر اضطراب ناشی از شیوع بیماری بودند.علاوه بر این، ابتلای خانواده به کووید-19 وپیگیری اخبار منفی به عنوان عوامل خطر برای افزایش تجربه اضطراب محسوب می شدند.دیگرعوامل اضطرابزای مرتبط با کووید-19 نظیر سن به طور مثبت بااضطراب رابطه داشت ودوره تدریس، بیماری های زمینه ای معلمان و خانواده هایشان، آشنایی باشاد، آشنایی باروش تدریس در فضای مجازی و استفاده ازحمایت های اجتماعی و روان شناختی به طورمنفی باتجربه علائم اضطراب معلمان درطی این بیماری همه گیر مرتبط بودند.این نتایج، اهمیت توجه به وضعیت سلامت روانی معلمان و تدبیر و کاربست راهکارهایی برای تقلیل عوامل اضطراب زا را در طی شیوع بیماری های همه گیر توسط نظام آموزش وپرورش مورد تأکید قرار می دهد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه سیستم بازداری و فعال ساز رفتار و نشخوار و ابراز خشم با میانجی گری دشواری در نظم دهی هیجان در دانشجویان انجام شد. این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه مطالعه شامل تمامی دانشجویان 18 تا 22 ساله مشغول به تحصیل در دانشگاه های دولتی شهر تهران در سال 1402 بود که با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس تعداد 384 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند و به مقیاس سیستم بازداری و فعال ساز رفتار کارور و وایت، مقیاس نشخوار خشم ساکودولسکی و همکاران، مقیاس ابراز خشم باس و پری و همکاران و نسخه کوتاه مقیاس دشواری در نظم دهی هیجان بیوربرگ و همکاران پاسخ دادند. به منظور تحلیل داده ها، از تحلیل مسیر به روش رگرسیون سلسله مراتبی مطابق با پیشنهاد بارون و کنی و آزمون سوبل استفاده شد. نتایج نشان داد سیستم های بازداری و فعال ساز رفتار با واسطه دشواری در نظم دهی هیجان، به ترتیب قادر به پیش بینی نشخوار و ابراز خشم هستند. یافته های پژوهش برای درک مکانیسم پیچیده رابطه سیستم بازداری و فعال سازی رفتار و نشخوار و ابراز خشم مفید است و پیامدهایی عملی برای مداخلات پیشگیرانه و درمانی در مدیریت هیجان خشم دارد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش میانجی گری تعدیل شده نیازهای اساسی روان شناختی توسط انسجام خانواده در رابطه کمرویی با وابستگی به تلفن همراه در نوجوانان دختر انجام شده است. جامعه مورد مطالعه شامل تمامی نوجوانان دختر 13 تا 18 ساله مشغول به تحصیل شهر تهران در سال 1401 بود که با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس تعداد 283 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند و به مقیاس بازنگری شده کمرویی چیک و باس (چیک، 1983)، شاخص اعتیاد به تلفن همراه (لئونگ، 2008)، مقیاس نیازهای اساسی روان شناختی (دسی و رایان، 2000) و مقیاس انسجام سازمان یافته خانواده فیشر (فیشر و همکاران، 1992) پاسخ دادند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه با نصب برنامه الحاقی پردازشگر هایس (مدل 4 و 59) در نرم افزار SPSS24 استفاده شد. نتایج نشان داد نیازهای اساسی روان شناختی رابطه بین کمرویی و وابستگی به تلفن همراه را میانجی گری می کنند و رابطه بین کمرویی با وابستگی به تلفن همراه و نیازهای اساسی روان شناختی و نیز رابطه نیازهای اساسی روان شناختی و وابستگی به تلفن همراه توسط انسجام خانواده تعدیل می شود. بر این اساس، با افزایش ارضای نیازهای اساسی روان شناختی و ارتقای انسجام خانواده، کمرویی و در نتیجه وابستگی به تلفن همراه در نوجوانان کاهش می یابد. یافته های این پژوهش برای درک سازوکار پیچیده تأثیر کمرویی بر وابستگی به تلفن همراه مفید است و پیامدهایی عملی برای پیشگیری و کاهش وابستگی نوجوانان به تلفن همراه دارد.

پژوهش حاضر به منظور بررسی اثربخشی بسته بهینه سازی جو اجتماعی-هیجانی کلاس در مدارس ابتدایی انجام شد. روش این مطالعه از نوع آزمایشی و طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل است. جامعه پژوهش شامل 12 مدرسه ابتدایی دولتی شهر نور بود که نمونه ای متشکل از 8 کلاس پایه پنجم با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس از آن انتخاب شدند. ابزارها شامل بسته محقق ساخته بهینه سازی جو اجتماعی-هیجانی کلاس، سیستم نمره دهی سنجش کلاس (پایانتا، لاپارو و هامرِ، 2005، 2008)، مقیاس هوش هیجانی ادراک شده (براکت و مایر، 2003)، و سیاهه فرسودگی (مسلش، جکسون و لِیتر، 1996) بود. یافته های حاصل از بکارگیری تحلیل کواریانس و تحلیل رگرسیون سلسله مراتبی خطی نشان داد که بسته بهینه سازی جو اجتماعی-هیجانی کلاس تفاوت معناداری را در ابعاد مختلف جو کلاس بین کلاس های کنترل و آزمایش ایجاد می کند، و متغیرهای معلم زمانی که در معادله رگرسیون حضور دارند و کنترل می شوند، به طور معناداری تأثیر مداخله را تعدیل می کنند. یافته های این پژوهش می تواند به عنوان راهنمایی برای برنامه ریزان درسی و معلمان مطرح گردد تا جهت بهبود جوکلاس اهمیت بیشتری به شناخت عوامل اجتماعی و هیجانی کلاس ها و تقویت آنها دهند. همچنین این پژوهش می تواند به عنوان پایه ای برای پژوهش های دیگر در سطح ملی و با طراحی بسته ای با آیتم-های دیگر باشد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه مواجهه با خشونت خانگی و افسردگی با میانجی گری مشکلات خواب و تعدیل کنندگی خودشفقتی در نوجوانان دختر انجام شد. این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه مطالعه شامل تمامی نوجوانان دختر 13 تا 16 ساله مشغول به تحصیل شهر تهران در سال 1402 بود که با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس تعداد 223 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند و به مقیاس مواجهه کودک با خشونت خانگی (ادلسون و همکاران، 2008)، مقیاس افسردگی نوجوانان کوتچر (لبلانس و همکاران، 2002)، نسخه کوتاه مقیاس خودشفقتی (ریس و همکاران، 2011) و پرسشنامه کوتاه اختلالات خواب (زومر، 1985) پاسخ دادند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه هایس (مدل های 4 و 7) در نرم افزار SPSS24 استفاده شد. نتایج نشان داد مشکلات خواب رابطه بین مواجهه با خشونت خانگی و افسردگی را میانجی گری می کنند و رابطه بین مواجهه با خشونت خانگی و افسردگی با میانجی گری مشکلات خواب توسط خودشفقتی تعدیل می شود. بر این اساس، نوجوانانی که از سطوح بالای خودشفقتی برخوردارند، در مواجهه با خشونت خانگی، مشکلات خواب کمتری را تجربه می کنند و در نتیجه ممکن است کمتر دچار افسردگی شوند. یافته های این پژوهش برای درک مکانیسم پیچیده رابطه موجهه با خشونت خانگی و افسردگی مفید است و پیامدهایی عملی برای مداخلات پیشگیرانه و درمانی افسردگی نوجوانان دختر دارد.

هدف مقاله حاضر طراحی و اعتباریابی درونی چارچوب مفهومی سنجش پیشرفت تحصیلی-تربیتی دوره ابتدایی مبتنی بر اسناد بالادستی بود. روش پژوهش ابتدا تحلیل محتوای کیفی و سپس پیمایشی بود. جامعه آماری فاز نخست سه سند بالادستی بود و داده ها با MAXQDA-20 کدگذاری شدند. پس از پالایش و سرندِ 101 کد خام، 13 مقوله و 4 مضمون (اصول/ مبانی دینی و اخلاقی، اهداف/کارکرد، رویه های اجرایی و قضاوت/گزارش نتایج) استخراج شدند. مضمون اول از مقوله های اخلاقی و دینی، مضمون دوم از عناصر برون-فردی، عناصر درون-فردیِ روان شناختی و شناختی/تربیتی، مضمون سوم از عاملان اجرایی، ویژگی های ابزارها، روش ها، جامعیت و رویکرد و مضمون چهارم از قضاوت مبتنی بر ملاک ها/شایستگی ها، نتایج و گزارش تشکیل شده اند. پس از نمونه گیری هدفمند، 30 صاحب نظر به پرسشنامه اعتبارسنجی محقق ساخته پاسخ دادند. آزمون تی تک گروهی حاکی از اعتبار درونی این چارچوب بود (38/2=t و 05/0>P). از دلالت ها و پیشنهادهای این چارچوب مفهومی می توان برای سنجش جامع پیشرفت تحصیلی-تربیتی دوره ابتدایی در انطباق با نظام سنجش فعلی استفاده کرد.

هدف از پژوهش حاضر، شناسایی رابطه سبک های یادگیری و انگیزش تحصیلی با درگیری تحصیلی در بستر آموزش آنلاین بود که با استفاده از روش توصیفی از نوع همبستگی انجام شد. جامعه پژوهش شامل کلیه دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی در سال 1400 بود که با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس 194 نفر به عنوان اعضای نمونه انتخاب شدند. شرکت کنندگان در این پژوهش به پرسشنامه ابعاد درگیری تحصیلی (ریو و تسنگ، 2011)، سیاهه سبک یادگیری (کلب، 1984) و مقیاس انگیزش تحصیلی (والراند، 1992) به صورت برخط پاسخ دادند. تحلیل داده ها از طریق تحلیل رگرسیون چندگانه انجام شد. یافته های پژوهش نشان داد بین شیوه های یادگیری به جز مشاهده تأملی و انگیزش تحصیلی به جز انگیزش بیرونی با درگیری تحصیلی دانشجویان در بستر آموزش آنلاین رابطه معنی دار وجود دارد. همچنین، انگیزش درونی، تمام ابعاد درگیری تحصیلی را پیش بینی می کرد و انگیزش بیرونی به جز بُعد درگیری عاملی بقیه ابعاد درگیری تحصیلی را پیش بینی می کرد. بی انگیزگی هم تنها قادر به پیش بینی درگیری عاملی بود. از میان سبک های یادگیری، سبک های واگرا و انطباق یابنده قادر بودند تنها درگیری هیجانی را پیش بینی کنند. بر این اساس، لازم است در ایجاد درگیری تحصیلی یادگیرندگان در بستر آموزش آنلاین علاوه بر عوامل بیرونی به عوامل درون فردی یادگیرندگان توجه داشت و با ایجاد شرایطی برای پرورش انگیزش تحصیلی و پاسخ به نیازهای یادگیرندگان با سبک های یادگیری مختلف، درگیری تحصیلی دانشجویان را در بستر آموزش آنلاین افزایش داد.