درخت حوزه‌های تخصصی

هدف پژوهش حاضر، بررسی روابط بین متغیرهای باورهای هوشی، خودکارآمدی تحصیلی و اهداف پیشرفت با یکدیگر و نیز نقش آنها بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(راهبردهای شناختی و فراشناختی) دانشجویان دانشگاه پیام نور در قالب مدل علّی و به روش تحلیل مسیر می باشد. به منظور آزمون فرضیه ها، نمونه ای شامل 600 نفر دانشجو از مراکز دانشگاه پیام نور کل کشور با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای و روش نمونه گیری طبقه ای بطور تصادفی انتخاب و به پرسشنامه خودگزارشی متشکل از خرده مقیاس های باورهای هوشی، اهداف پیشرفت و مقیاس خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی از پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری پاسخ دادند. نتایج حاکی از آن است که مدل علّی مفروض، پس از اصلاح از برازش مناسبی برخوردار بوده و متغیرهای پژوهش در مجموع 34 و 30 درصد از کل واریانس راهبردهای شناختی و فراشناختی را تبیین نمودند. بطور کلی، نتایج نشان داد که باورهای هوشی علاوه بر تأثیر مستقیم، به واسطه اهداف پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی، بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانشجویان تأثیر غیرمستقیم نیز دارند. یافته ها نشان داد که باورهای هوشی دانشجویان بخصوص باورهای هوشی افزایشی، می توانند از طریق واسطه گری اهداف پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی فراگیران و نهایتاً عملکرد تحصیلی آنها موثر باشند. لذا، ضروری است که زمینه لازم جهت ارتقاء این باورها از طریق غنی تر کردن محیط زندگی و محیط یادگیری و آموزش فراهم گردد.

مقدمه: پژوهش حاضر با هدف پیش بینی پیشرفت تحصیلی بر اساس باورهای هوشی، اهداف پیشرفت و هیجان های تحصیلی در قالب مدل علی به روش تحلیل مسیر انجام شده است. روش: برای این منظور 231 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه پیام نور استان فارس به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب و به پرسشنامه خودگزارشی متشکل از خرده مقیاس های باورهای هوشی (دوپی را و مارینه، 2005)، اهداف پیشرفت (میدلتن و میجلی(1997) و هیجان های تحصیلی (پکران و همکاران، 2005) پاسخ دادند. ضمنا معدل پایان ترم دانشجویان بعنوان شاخص پیشرفت تحصیلی منظور گردید. یافته ها: به طور کل ی نتایج پژوهش حاکی از اثرات غیر مستقیم و متفاوت باور هوشی ذاتی و افزایشی بر پیشرفت تحصیلی می باشد. نتیجه گیری: نتایج نشان داد که باور هوشی افزایشی از طریق واسطه گری اهداف تبحری و هیجان های مثبت بر پیشرفت تحصیلی دارای اثر غیر مستقیم و مثبت و باور هوشی ذاتی از طریق واسطه گری اهداف اجتناب عملکرد، اهداف رویکرد عملکرد و هیجان های منفی بر پیشرفت تحصیلی دارای اثر غیر مستقیم و منفی می باشد. همچنین بر اساس نتایج اثر مستقیم باور هوشی ذاتی بر هیجان های منفی معنی دار می باشد در حالی که اثر مستقیم باور هوشی افزایشی بر هیجان های مثبت مورد تأیید قرار نگرفت.

مقدمه: طیف وسیعی از پژوهش­ ها نشان داده ­اند که مدت زمان ادراک شده، از عوامل متعددی تأثیر می­ پذیرد. فرضیه مطالعه حاضر این بود که جنسیت و بار هیجانی (والانس و برانگیختگی) لغات فارسی باعث خطا در ادراک زمان می­ شوند. روش: در این آزمایش، 58 نفر از دانشجویان پسر و دختر مقطع کارشناسی دانشگاه تبریز به­ صورت داوطلبانه شرکت کردند. به همه شرکت کنندگان با استفاده از آزمون رایانه ­ای، مجموعه­ ای از کلمه ­هاى فارسی دارای بار هیجانی (در پنج بعد: شاد، آرامش بخش، خنثی، خشونت­ آمیز و غمگین) به مدت 800 و 2000 میلی ثانیه نشان داده شد تا بازتولید کنند. داده ­ها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس با اندازه­ های مکرر سه عاملی، آزمون تحلیل واریانس یک راهه، آزمون­ هاى تی مستقل و تى وابسته تحلیل شدند. یافته ­ها: یافته­ ها نشان داد که میزان خطا (کم تخمینی)، برای مدت زمان بلند بیشتر از میزان خطا برای مدت زمان کوتاه بوده است. همچنین میزان تغییر­پذیری در واژه­ های شاد و آرامش بخش به­ طور معناداری بالاتر از میزان تغییر­پذیری در واژه ­های خشونت آمیز، غم انگیز و خنثی است. نتیجه­ گیری: یافته ­های این پژوهش نشان می­ دهد که هیجان بر ادراک زمان تأثیر مى­ گذارد. اساس تفسیر این نتایج مدل­ های توجهی ادراک زمان و مدل­ های مبتنی بر انگیختگی زمان است.

این پژوهش اشکال و کارکردهای گوناگون رهنمودهای به کار رفته در کلاسهای دانشگاه علوم پزشکی شیراز را مورد بررسی قرار می دهد.بسیاری بر آنند که رهنمودها از جنبه های مهم گفتمان کلاسی است. در این پژوهش از 456 رهنمود به کار رفته ده شکل و هشت کارکرد مشخص شد. یافته ها نشان می دهد که هرچند شکلهای گوناگون رهنمود در کلاسها به کار می رود، نوع دستوری و سوالی پربسامدترین رهنمودها است. به علاوه، رایجترین کارکردها در این زمینه بر پایه انگیزش و آموزش است.

هدف پژوهش، بررسی رابطه باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، انگیزش تحصیلی، اضطراب آزمون) با عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع راهنمایی (متوسطه اول) شهر اردبیل بود. روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی است. در این پژوهش، 75 دانش آموز به صورت تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. برای بررسی متغیرهای پژوهش از مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر و همکاران، مقیاس انگیزه پیشرفت (AMQ) هرمنس و مقیاس اضطراب امتحان اهواز استفاده شد. معدل کل دانش آموزان در ترم قبلی نیز به عنوان شاخص برای اندازه گیری عملکرد تحصیلی در نظر گرفته شد. تحلیل چند متغیری رگرسیون نشان داد، متغیرهای انگیزش تحصیلی (001/0> P)، خودکارآمدی (001/0> P) و اضطراب آزمون (05/0> P) به ترتیب پیش بین های معناداری برای عملکرد تحصیلی هستند. همچنین بین خودکارآمدی، انگیزش تحصیلی و اضطراب آزمون ضریب همبستگی معناداری به دست آمد. به نظر محققان شایسته است معلمان و مربیان با فراهم آوردن شرایط مناسب برای افزایش انگیزش تحصیلی، رشد خودکارآمدی و تنظیم اضطراب آزمون به دانش آموزان فرصت بیشتری برای یادگیری فراهم آورند. همچنین توانمندسازی مشاورین مدارس در جهت تشخیص و ارائه خدمات روان شناختی از اهمیت اساسی برخوردار است. بنابراین نتایج حاصل می تواند تلویحات مهمی در زمینه آموزش و خدمات مشاوره ای دانش آموزان داشته باشد.

اهداف: بسیاری از صاحب نظران معتقدند که آموزش تفکر انتقادی در فعالیت های اجتماعی و به خصوص تعاملات افراد موثر است. پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش تفکر انتقادی بر رشد مهارت های اجتماعی دانشجویان پزشکی انجام شد. روش ها: این پژوهش شبه آزمایشی از نوع پیش آزمون و پس آزمون در سال 1392 انجام شد. جامعه آماری پژوهش، کلیه دانشجویان پزشکی سال اول دانشگاه علوم پزشکی ارومیه بودند که از بین آنها 200 نفر (100 نفر برای گروه کنترل و 100 نفر برای گروه آزمایش) با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. میزان مهارت های اجتماعی دانشجویان از طریق پرسش نامه استانداردشده ﻣﺎﺗﺴﻮن در مراحل پیش آزمون و پس آزمون (بعد از آموزش تفکر انتقادی) مورد بررسی قرار گرفت. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از آنالیز کوواریانس یک طرفه انجام شد. یافته ها: آموزش تفکر انتقادی بر افزایش مهار ت های اجتماعی مناسب (003/0=p)، کاهش مهارت های اجتماعی نامناسب (005/0=p)، کاهش تکانشی عمل کردن و سرکش بودن (002/0=p)، برتری طلبی (044/0=p) و افزایش رابطه با همسالان (0001/0=p) تاثیر معنی داری داشت. نتیجه گیری: آموزش تفکر انتقادی بر رشد مهارت های اجتماعی دانشجویان پزشکی موثر است.

پژوهش حاضر با هدف آزمون روابط ساختاری بین خودکارآمدی پژوهشی، عوامل اجتماعی و محیط آموزشی - پژوهشی دانشگاه با عملکرد آموزشی- پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی مورد بررسی قرار گرفت. روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشکده های دندان پزشکی، پزشکی، داروسازی و پرستاری و مامایی علوم پزشکی مشهد به تعداد 4180 نفر بود که از طریق فرمول کوکران حجم نمونه 183 نفر تعیین و به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبی انتخاب شدند. برای جمع آوری داده های مورد نیاز از پرسش نامه های خودکارآمدی پژوهشی، محیط آموزشی- پژوهشی، عوامل اجتماعی و عملکرد آموزشی – پژوهشی استفاده شد. ماتریس همبستگی، تحلیل مسیر و شاخص های نکویی برازش با نرم افزار Lisrel 8.5 جهت تحلیل داده ها استفاده شد. با اجرای الگوی معادلات ساختاری مشخص شد که الگوی پیشنهادی از برازش خوبی برخوردار است (067/0=RMSEA ، 92/0=NNFI). هر چند مدل کلی پیشنهادی از برازش خوبی برخوردار بود اما همان طور که نتایج نشان داد ضرایب مسیر g عوامل اجتماعی و محیط آموزشی - پژوهشی به خودکارآمدی پژوهشی و عملکرد معنادار نبودند، به طوری که فقط ضریب β خودکارآمدی پژوهشی به عملکرد معنادار بود. نتایج پژوهش از نقش میانجی گری خودکارآمدی در رابطه عوامل اجتماعی و محیط آموزشی- پژوهشی با عملکرد دانشجویان حمایت می کند.

زمینه و اهداف: درگیری تحصیلی یک مفهوم جدید در حوزه روان شناسی یادگیری است که کمتر در پژوهش های دانشگاهی مورد توجه قرارگرفته است. لذا هدف پژوهش حاضر، پیش بینی ابعاد درگیری تحصیلی بر اساس مؤلفه های سرمایه روان شناختی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان بود.\nروش بررسی: روش پژوهش حاضر، توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش شامل دانشجویان مشغول به تحصیل در سال 94-1393 بود. روش نمونه گیری به صورت طبقه ای نسبی بود و 369 نفر بر اساس فرمول کوکران انتخاب گردید. به منظور جمع آوری داده ها از پرسشنامه سرمایه روان شناختی و درگیری تحصیلی استفاده گردید. برای تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و از آزمون های آمار استنباطی (تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام به گام) استفاده گردید.\nیافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که خودکارآمدی، امیدواری و خوش بینی توانایی پیش بینی ابعاد درگیری شناختی دانشجویان را دارند (01/0=p) و 24 درصد از واریانس درگیری شناختی را تبیین می کنند. همچنین این مؤلفه ها 11 درصد از واریانس درگیری انگیزشی دانشجویان را پیش بینی کردند (0/01=p)، ولی هیچ کدام از مؤلفه های سرمایه روان شناختی توانایی پیش بینی درگیری رفتاری دانشجویان را نداشتند.\nنتیجه گیری: نتایج پژوهش حاکی از اهمیت نقش سرمایه روان شناختی و مؤلفه های خودکارآمدی، امیدواری و خوش بینی در پیش بینی درگیری تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی است. با توجه به نتایج به دست آمده اجرای برنامه هایی به منظور افزایش سرمایه روان شناختی دانشجویان می تواند به بهبود و افزایش درگیری تحصیلی دانشجویان کمک نماید.

برای انجام این پژوهش، اطلاعات مورد نیاز با به کارگیری ابزارهای گوناگون گرد آوری شد. تعداد 100 مدیر مدرسه و 239 معلم، به پرسشنامه های محقق ساخته پاسخ دادند. 432 دانش آموز مشمول طرح و 385 دانش آموز غیرمشمول در آزمون پیشرفت دروس ریاضیات و علوم تجربی شرکت کردند و مدرسان آموزش دیده 46 کلاس درس را مشاهده کردند. یافته های پژوهش نشان داد که میان دانش آموزان مشمول طرح غنی سازی و غیرمشمول (گروه مقایسه)، از لحاظ عملکرد در دروس ریاضیات و علوم تجربی، تفاوت معنادار وجود ندارد. واکنش و نگرش مدیران و معلمان نسبت به اغلب جنبه های طرح غنی سازی تجارب یادگیری مثبت است. امّا، این دیدگاه مثبت با «اگر و امّاهای» فراوان همراه بوده و به انتزاع طرح از بستر و شرایط اجرای واقعی آن مشروط شده است. از سوی دیگر، نگرش بخش قابل توجهی از مدیران و معلمان مدارس تحت پوشش منفی است. 33 درصد معلمان و 2/18 درصد مدیران تصور می کنند که طرح «غنی سازی تجارب یادگیری» اثری محسوس بر بهبود روشهای آموزشی معلمان نداشته است و درباره مناسب بودن اجزای متفاوت برنامه (زمینه، منابع، فرایند و بازده) تردید دارند. ظرفیتهای طرح برای ارتقای کیفیت آموزش و پرورش غیرقابل انکار است ولی در مورد قابلیت اجرایی آن در شرایط کنونی تردید وجود دارد. وسعت و کیفیت اقدامات و فعالیتهای مدارس تحت پوشش و نیز سطح انگیزش و مهارتهای حرفه ای معلمان برای اجرای موفقیت آمیز طرح غنی سازی در حد مطلوب نبوده است. به ویژه، در زمینه کفایت زمان و مناسب بودن امکانات و شرایط لازم برای استفاده از روشهای فعال تردید جدّی وجود دارد. موفقیت طرح غنی سازی مستلزم هماهنگی اهداف این طرح با سایر انتظارات و اهداف نهایی برنامه های آموزش و پرورش است.

زمینه و اهداف: هدف پژوهش حاضر آزمون متغیرهای مرتبط با خود ناتوان سازی تحصیلی در بین دانشجویان بود. روش بررسی: جهت انجام پژوهش 305 نفر از دانشجویان (پسر 142، دختر 163)، با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای این تحقیق مقیاس ترس از ارزیابی منفی؛ پرسشنامه جهت گیری اهداف پیشرفت گرایش مدار، پرسشنامه جهت گیری اهداف پیشرفت اجتناب مدار، مقیاس ارزیابی هیجان پیشرفت تحصیلی، مقیاس تعهد تحصیلی، مقیاس فرسودگی تحصیلی، پرسشنامه خود ناتوان سازی تحصیلی بودند. به منظور آزمون الگوی روابط علی خود ناتوان سازی تحصیلی از روش مدل یابی معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزار لیزرل نسخه 8 استفاده شد.

هدف اصلی پژوهش حاضر مقایسه ی تأثیر روش آموزش مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی بایبی و الگوی طراحی آموزشی گانیه بر انگیزش و یادگیری دانش آموزان سال اول دبیرستان در درس علوم بود. تحقیق حاضر از نوع شبه آزمایشی و طرح پیش آزمون-پس آزمون با دو گروه است. جامعه ی مورد مطالعه ی این پژوهش را کلیه ی دانش آموزان دختر پایه ی اول دبیرستان شهر شیراز که در سال تحصیلی93-92 مشغول به تحصیل بوده اند، تشکیل می دهد. حجم نمونه در این پژوهش 54 نفر از دانش آموزان دختر پایه ی اول دبیرستان بودند که نمونه گیری به دلیل محدودیت اجرا به صورت نمونه گیری در دسترس انجام شد. ابزار گردآوری داده ها، پرسشنامه ی انگیزش پیشرفت هرمنس و آزمون یادگیری محقق ساخته بود و به منظور محاسبه ی پایایی پرسشنامه ی انگیزش پیشرفت، از آلفای کرونباخ استفاده شد، و میزان پایایی آن 87/. بدست آمد و به منظور محاسبه ی پایایی آزمون یادگیری از کودرریچاردسون20 استفاده شد و میزان پایایی آزمون یادگیری 73/. به دست آمد. به منظور تجزیه و تحلیل داده از آزمون آماری کوواریانس استفاده شد و این نتایج حاصل شد که روش مبتنی بر الگوی گانیه و بایبی تفاوتی در میزان تأثیر بر میزان انگیزش ندارند، اما مشخص شد که بین روش های آموزشی گانیه و بایبی از نظر میزان یادگیری تفاوت معنا داری وجود دارد و روش مبتنی بر الگوی گانیه بر یادگیری دانش آموزان اثربخش تر است.