درخت حوزه‌های تخصصی

پژوهش حاضر به پیشوندهای فعلی رایج در زبان فارسی در چارچوب انگاره صرف ساخت و تعامل آن با معناشناسی پرداخته و ترکیب پذیری معنا در افعال پیشوندی و تأثیر معنا بر ساخت این افعال را بررسی کرده است. برای نیل بدین مقصود پس از جمع آوری فعل های پیشوندی از در پیکره دادگان افعال فارسی (رسولی و دیگران، 2011)، این افعال با توجّه به تفاوت های صوری و معنایی طبقه بندی شدند؛ سپس هریک از پیشوندها به طور جداگانه تحلیل و برای هریک طرح واره ای کلّی که دارای زیرطرح واره های مختلف بود، ارائه شد. تحلیل داده ها نشان داد که این افعال در بسیاری از موارد معنای ترکیب پذیر نداشته و تعداد زیادی از پیشوندهای فعلی در طول زمان تغییر معنا داده و ازنظر واژگانی نیز فعل های دارای این پیشوندها، به صورت واژه ساده تحلیل می شوند؛ افزون بر این، برای همه افعال پیشوندی طرح واره ای کلّی درنظرگرفته شد که هر گروه از افعال با توجّه به نوع پیشوند موجود در آن، زیرطرح واره ای از این طرح واره کلّی محسوب می شود.

موضوع پژوهش حاضر حذف گروه فعلی برپایه داده های زبان کردی سنندجی است که در چارچوب برنامه کمینه گرا بررسی شده است. وجود حذف گروه فعلی در مطالعاتی که به تازگی در زبان فارسی صورت گرفته به چالش کشیده شده و تحلیل های متفاوتی برای آن ارائه شده است. این تحلیل ها شامل 1- حذف گروه فعلی با ابقای فعل کوچک؛ 2- موضوع تهی؛ 3- حذف گروه اسمی یا گروه حرف تعریف هستند. به دلیل قرابتی که زبان فارسی با زبان کردی دارد، بسیاری از تعمیم های صورت گرفته در حذف گروه فعلی در زبان فارسی می تواند قابل تسرّی به زبان کردی باشد. به این دلیل در نوشتار پیش رو ابتدا تحلیل های صورت گرفته در زبان فارسی مطالعه شده، سپس با بهره گیری از یافته ها، حذف در زبان کردی سنندجی بررسی شده است. درپایان براساس ملاحظات نظری و شواهد تجربی، استدلال شد که حذف گروه فعلی در زبان کردی سنندجی وجود دارد.

تلفیق مفهومی از چارچوب های معنی شناسی است که بر پیدایش و تبیین مفهوم یا ساختار نوظهور تأکید دارد. در این نظریه ، چهار فضای ذهنی (دو درونداد، یک فضای عام و یک فضای تلفیق) پیشنهاد شده است که روابط بین این فضاها، نگاشت درون فضایی و بین فضایی ، فرافکنی انتخابی، ترکیب، تکمیل و گسترش/ تفصیل ابزارهایی هستند که کمک می کنند بتوانیم مفاهیم یا ساختارهای نوظهور را در انگاره هایی بازنمایی کنیم. این نظریه پس از نظریه های استعاره مفهومی و فضاهای ذهنی عنوان شده است. هدف از انجام این پژوهش در وهله نخست، معرفی نظریه تلفیق مفهومی، چگونگی عملکرد آن و مقایسه آن با سایر نظریه های رقیب است. برای نیل به این هدف، با مثال های متعدد زبانی و حتی غیرزبانی کفایت تبیینی تلفیق مفهومی را در بازنمایی مفاهیمی که به هنگام مفهوم سازی برانگیخته می شوند، ارزیابی می کنیم. نتایج پژوهش نشان می دهد پویایی مفهوم سازی در فضاهای ذهنی و عدم یک سویه بودن نگاشت ، عدم تک نگاشتی بودن، فرافکنی انتخابی و عدم لزوم وجود مفهوم همتا برای هر عنصر در فضاهای ذهنی و همچنین، عدم منفک پنداشتن کارکردهای ذهنی از ویژگی های نظریه تلفیق مفهومی هستند که قابلیت تبیین آن را در مقایسه با سایر نظریه های رقیب بالا می برد.

مفعول مستقیم در زبان فارسی از طریق راهکارهای دستوریِ مشخصی در جمله نشانه گذاری می شود. در این مقاله، نخست به معرفی این راهکارهای دستوری می پردازیم. از آن جا که برخی از این راهکارها تنها در گونه محاوره ای رواج دارند، داده هایی را از فارسیِ گفتاری (و گهگاه فارسی نوشتاری) انتخاب می کنیم. سپس با به کارگیری مفاهیم ساخت لایه ای بند و ساخت کانون به عنوان دو حوزه مرتبط در دستور نقش و ارجاع به بازنمایی صوری این راهکارهای دستوری از طریق قالب های نحوی که دربرگیرنده مشخصه های ساخت اطلاعی نیز هستند، می پردازیم. از رهگذر این پژوهش دریافت می شود که تلقی محض مفعول مستقیم در مقام مبتدای ثانویه صرفاً به واسطه همراهی پس اضافه «را» (دبیرمقدم، 1384) ناصحیح بوده است و مفعول مستقیم از منظر ساخت اطلاعی، نه تنها قابلیت حضور در ساخت پیش انگاره و طبیعتاً قرار گرفتن در مقام مبتدای جمله را داراست؛ بلکه از این حیث که حضور «را» تنها نشانه تشخیص پذیری مصداق مفعول در عالم مفروضات گوینده و شنونده است، امکان حضور مفعول مستقیم در ساخت کانونی جمله نیز مهیا می شود. واژه های کلیدی: مفعول مستقیم، «را»، ساخت اطلاع، قالب نحوی، دستور نقش و ارجاع

با توجه به نقش اساسی عدالت در رفتار استادان با دانشجویان و تأثیر برخورد عادلانه آن ها در میزان یادگیری دانشجویان، پژوهش حاضر بر آن است تا به صورت کیفی به بررسی دقیق پدید ه نورچشمی یکی از بارزترین نمودهای رفتار تبعیض آمیزانه استادان در بافت دانشگاهی بپردازد. بدین منظور، با 30 دانشجوی مرد و زنِ سه مقطع تحصیلی رشته های زبان انگلیسی، مصاحبه نیمه ساختار یافته انجام شد و داده ها با روش پدیدارشناسی تفسیری تحلیل شد. نتایج نشان داد که دانشجویان حس منفی نسبت به استاد و نورچشمی اش داشتند و نورچشمی ها را با القاب زشت خطاب می کردند. افزون بر این، شرکت کنندگان بیشتر از صفت های منفی برای توصیف نورچشمی ها استفاده و بیان می کردند که در صورت قطع منافع، رابطه میان استاد و نورچشمی اش خاتمه می یابد. درنهایت، درباره دلایلی که به این یافته ها منجر شد، بحث شد.

فرایند قاعده افزایی، مشتمل است بر توازن در وسیع ترین مفهوم خود. این توازن، به وسیله «تکرار کلامی» به دست می آید. در این شگرد، قواعدی به قواعد زبان معیار افزوده می شود که سبب برجسته سازی در متن ادبی می شود. قاعده افزایی، منجر به ایجاد موسیقی در زبان شعر می گردد. بهره گیری از قاعده افزایی، نمایانگر تواناییِ شاعر در استفاده از گنجایش های زبانی است که برای ناآشناساختن و برجستگی زبان به کار گرفته می شود. از این رو، صورت گرایان روس، آن را عاملِ شکل گیری اثر ادبی دانسته اند. در این پژوهش، پس از بحث درباره قاعده افزایی، شگردهای آن در شعر مصطفی وهبی التل (Wahabi al-Tal, 1973) معروف به «عرار» بررسی می شود تا مشخص گردد که این شگرد ادبی تا چه اندازه توانسته است سبب برجسته سازی در شعر او شود. یکی از ویژگی های برجسته شعر وی، قاعده افزایی است.  بر اساس این ویژگی، شاعر با به کارگیری مطلوب توازن آوایی و واژگانی در پیوند با قاعده افزایی به عادت زدایی دست می زند تا سبب برجسته سازی و آهنگین تر شدن کلام خود شود. این پژوهش، با روش توصیفی– تحلیلی به واکاوی برجسته سازی و قاعده افزایی در سطح های آوایی و واژگانی می پردازد و در پی آن است تا زیبایی شعر عرار را برای مخاطب نمایان سازد.

در گذشته، بسیاری از گونه های فارسی از جمله دو لهجه معیار و اصفهانی، در انتهای واژه های خود، داری واکه افتاده /a/ بودند. این واکه، بر اثر یک تحول «درزمانی» یک درجه افراشته شده و به واکه /e/ تبدیل شده است. این فرایند به طور همزمانی، اما در بافت های دیگر، در لهجه اصفهانی نیز به گونه ای زایا رخ می دهد که یکی از ویژگی هایی این لهجه به شمار می رود. یافته های پژوهش پیشِ رو نشان می دهد که بر پایه یک فرایند اختیاریِ معکوس- که «معکوس شدگی قاعده» نامیده می شود، در زبان فارسی در بافت پیش از واژه «را» با تلفظ گفتاری [ro] و در بافت های گوناگونی و در گفتار گویشوران میان سال و مسن تر لهجه اصفهانی، واکه /e/ به واکه [a] تبدیل می شود. علت اولیه رخ داد این فرایند در لهجه اصفهانی «تصحیح افراطی» است که خود ناشی از مقایسه این لهجه با گونه معیار، یعنی لهجه تهرانی است. این امر به علت ای مذهبی، احترام، وجهه و اعتبار اجتماعی رخ می دهد. هدف این پژوهش توصیفی- تحلیلی که در چارچوب نظریه بهینگی(Prince & Smolensky, 1993[2004]) انجام شده، معرفی و بررسی «معکوس شدگی قاعده» در این دو گونه زبان فارسی است. رخداد این فرایند اختیاری با بهره گیری از رویکرد رتبه بندی آزاد مورد تحلیل قرار گرفته است که در آن یک درون داد با دو برون داد دستوری انطباق دارد.

در کتاب های دستور زبان فارسی و مطالعات زبانی ساختمان فعل فارسی را در زمان های کامل مرکب از صفت مفعولی (یا اسم مفعول) بعلاوه فعل کمکی و یا فعل ربطی معرفی می کنند که این نظر به دلایل متعدد غیرقابل پذیرش است. در این پژوهش با ذکر دلایل متعدد زبانی به تجزیه و تحلیل ساختمان صرفی فعل فارسی در زمان های کامل پرداخته ایم. در فارسی معاصر شناسه جزء لاینفک فعل است و نیز در زمان های کامل یک عنصر دستوری لازم است تا اطلاع نحوی نمود کامل را به فعل اضافه کند و همچنین می دانیم که در هر گروه فعلی لزوماً یک فعل باید باشد. بنابراین در پژوهش حاضر برای فعل ماضی نقلی ساختمان «ستاک گذشته + /-e/ (تکواژ نمود کامل) + شناسه» و برای ماضی بعید ساختمان «ستاک گذشته + /-e/ (تکواژ نمود کامل) + فعل کمکی "بود" + شناسه» را پیشنهاد می کنیم. در استدلال های زبانی و به ویژه در همپایگی واحدهای نحوی نوعی شباهت رفتاری بین فعل کامل و صفت دیده می شود که حکایت از نوعی تحول تاریخی در زبان فارسی دارد و براساس شواهد موجود ناچاریم الگوی بالا را اصلاح کنیم و لذا برای فعل در ماضی نقلی ساختمان «ستاک گذشته + /-e/ (تکواژ نمود کامل) + تکواژ مشترک (شناسه و فعل کمکی «استن») را در نظر می گیریم.

مقاله حاضر از منظر شناختی به بررسی طرح واره های مالکیت محمولی و اسمی در زبان فارسی می پردازد. منظور از طرح واره ساخت هایی است که امکانات دستوری از آنها به وجود آمده اند. در این راستا، رویکرد شناختی هاینه (1997) در مورد طرح واره های مالکیت با توجه به داده های فارسی محک می خورد. یافته های این تحقیق نشان می دهد که زبان فارسی از طرح واره های کنش، مکانی، همراهی، هدف و منبع برای رمزگذاری مالکیت محمولی استفاده می کند. در این زبان برای بیان مالکیت اسمی از طرح واره های مکانی، همراهی، اضافی، منبع، اتصالی و مبتدائی استفاده می گردد. مشخصه مهمی که زبان فارسی را از زبان های مورد مطالعه هاینه متمایز می سازد، استفاده از طرح واره اتصالی برای رمزگذاری مالکیت اسمی است. این طرح واره برای اولین بار در این تحقیق معرفی شده است. مشخصه برجسته دیگر زبان فارسی استفاده از طرح واره منبع در بیان مالکیت محمولی است که در زبان های جهان دیده نشده است.

گویشوران تنکابنی به گویشی سخن می گویند که به اندازه ای متفاوت از گویش های شرق مازندران و غرب گیلان است تا حدی که مردمان این سه منطقه سخنان یکدیگر را نمی فهمند و برای برقراری ارتباط از زبان فارسی استفاده می کنند. نگارنده طی اجرای بخشی از طرحی پژوهشی ، در جست وجوی علت عدم درک متقابل میان گویشوران شرق و غرب مازندران که گفتار هر دو از گویش های زبان مازندرانی (تبری/ طبری) به شمار می روند مهم ترین علت را تفاوتی اساسی میان ساخت ستاک فعل در این دو گویش و به سبب بنیان نامعمول ستاک در گویش تنکابنی یافته است. چگونگی ساخت ستاک فعل در این گویش مورد پرسش، و ارائه توصیف و تحلیل این ساختار متفاوت هدف این پژوهش است. داده های این پژوهش به روش میدانی به صورت ضبط گفتار ده گویشور بومی طی پرسش های هدفمند برای دسترسی به انواع صیغگان و صورت های تصریفی فعل گردآوری شده است. یافته ها نشان می دهند که ستاک های فعل در این گویش نمود بنیان هستند و تکواژ تصریفی جداگانه ای برای تصریف زمان بر ستاک افزوده می شود. این در حالی است که ساخت ستاک فعل در زبان های ایرانی بر پایه زمان دستوری است و دیگر ویژگی های تصریفی - از جمله نمود فعل- بر ستاک حال و گذشته افعال افزوده می شوند. این بررسی ضمن معرفی ویژگی خاص ساختار ستاک فعل در گویش رو به زوال پرجمعیت ترین گویشوران یک زبان از دسته زبان های کاسپی (خزری)، در مطالعات گویش شناختی و رده شناختی زبان نیز می تواند کارآمد باشد.

مقولۀ هم آیی کلمات به عنوان یکی از دشوارترین جوانب یادگیری زبان تلقی می شود و توجه بسیاری را در حوزۀ آموزش و یادگیری زبان به خود جلب کرده است. بنابراین، هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش تعمدی و آموزش تصادفی بر درک دانش هم آیی کلمات انگلیسی در میان زبان آموزان سطح پیشرفته است. از میان 65 دانشجوی ترم اول رشته های مهندسی، تعداد 40 دانشجوی مرد و زن از دانشگاه گلستان که در بازۀ سنی 18 تا 32 قرار داشتند، برمبنای آزمون تعیین سطح آکسفورد انتخاب شدند و سپس به سه گروه آموزش تعمدی (تعداد: 13)، آموزش تصادفی (تعداد: 14) و گروه شاهد (تعداد: 13) تقسیم شدند. زبان آموزان گروه آموزش تعمدی، مقولۀ هم آیی کلمات انگلیسی را به طور مستقیم و تشریحی آموزش دیدند؛ در حالی که گروه آموزش تصادفی ترکیبات هم آیی را به طور غیر مستقیم و تلویحی فرا گرفتند. پس از گذشت پنج جلسه از جلسات تدریس، زبان آموزان در پس آزمون شرکت کردند. به منظور بررسی میزان درک زبان آموزان از مقولۀ هم آیی کلمات انگلیسی، جلسات یادآوری نیز برگزار شد. پس از یک فاصلۀ زمانی دو هفته ای، پس آزمون متأخر از زبان آموزان گرفته شد و جلسات یادآوری نیز برگزار شدند تا مجدداً، درک و آگاهی آن ها از مقولۀ تدریس شده ارزیابی شود. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین روش تدریس تعمدی و تصادفی در پس آزمون و پس آزمون متأخر وجود داشته و عملکرد گروه تدریس تعمدی بهتر از گروه تصادفی بوده است. همچنین، تفاوت معناداری بین عملکرد گروه آموزش تصادفی در پس آزمون و پس آزمون متأخر نسبت به شاهد وجود داشته است. امید است که یافته های حاصل از این پژوهش بتواند برای دانشجویان، مدرسان و طراحان برنامه های تحصیلی زبان انگلیسی مفید باشد. ulated Recall Session

زبان مجموعه ای منسجم و نظام یافته از علائم است که برای انتقال افکار و احساسات انسان ها استفاده می شود. متن ادبی از بهترین بسترها برای انتقال هیجانات نویسندگان است. داستان هورلا ، اثر گی دو موپاسان، که برگرفته از تجربۀ زیستۀ او نسبت به بحران هویت خویش است، بهترین مصداق این موضوع است. در این اثر، نویسنده با استفادۀ چندبارۀ واژگان « هورلا » و « نتوانستن » ، هیجان خواننده را نسبت به این واژگان و بحران ازخودبیگانگی راوی برمی انگیزد. از دیدگاه روان شناسان زبان، این هیجان خواننده، از کنش و واکنش ذهن و زبان او ناشی می شود. در این پژوهش سعی شده است تا از منظر روان شناسی زبان در پرتوی الگوی هَیَجامَد و با درنظر گرفتن مؤلفه های سه گانۀ هَیَجامَد (بسامد، حس و هیجان) به مفهوم ازخودبیگانگی در این داستان از طریق هَیَجامَدافزایی واژگان « هورلا» و «نتوانستن» پرداخته شود. این هَیَجامَدافزایی با افزایش بسامد واژگان یادشده که به نوعی نمایانگر عدم آزادی اگزیستانسیال و ازخودبیگانگی راوی است و همچنین با درگیر کردن بیشتر حواس خواننده از طریق توصیف تجربیات حسی راوی از هورلا (به منزلۀ دیگری)، باعث هیجان ترس در خواننده می شود و هَیَجامَد درونی نویسنده نسبت به مفهوم ازخودبیگانگی به خواننده القا می شود.