خستگی هیجانی

هدف پژوهش حاضر بررسی ویژگی های روان سنجی پرسشنامه فرسودگی تحصیلی ماسلاخ (MBI-SS) در دانشجویان دختر دارای مدرک کارشناسی ارشد بود. به منظور تکمیل پرسشنامه فرسودگی تحصیلی، با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای، 124 دانشجوی دختر کارشناسی ارشد شرکت کردند. تحلیل مؤلّفه های اصلی سه عامل (بدبینی، خستگی هیجانی و ناکارآمدی) نشان داد که در مجموع 70/53 درصد واریانس مقیاس را تبیین کردند. همچنین نتایج نشان داد که بر اساس تحلیل ساختار عامل تأییدی، هر دو مدل سه عاملی مبتنی بر یافته های تحلیل مؤلّفه های اصلی و مبتنی بر یافته های سازنده اصلی، نسبت به مدل یک عاملی برازش بیشتری با داده ها داشت. نتایج به دست آمده درباره همسانی درونی کل مقیاس و عامل های آن بیان کننده پایایی مقبول مقیاس بود. همبستگی بین هر یک از ماده های مقیاس با نمره کل از 33/0 تا 75/0 متغیر و معنادار بود. همبستگی بین مقیاس فرسودگی تحصیلی و ابعاد آن با کیفیّت تجارب یادگیری و خودکارآمدی معنادار بودند. با توجه به روایی و پایایی مقیاس فرسودگی تحصیلی می توان از این مقیاس برای سنجش فرسودگی تحصیلی استفاده کرد.

هدف از این تحقیق، بررسی رابطه ی رضایت شغلی، تعهد سازمانی و فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه شهرستان خاتم است. پژوهش به لحاظ هدف، کاربردی و به لحاظ شیوه جمع آوری اطلاعات توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمان مدارس دوره های متوسطه اول و متوسطه دوم شهرستان خاتم که در سال تحصیلی 93-92 به خدمت اشتغال داشته و 160 نفر بودند و با توجه به جدول کرجسی و مورگان حجم نمونه 115 نفر تعیین گردید. در این پژوهش از پرسشنامه های رضایت شغلی اسمیت، کندال و هیولین، تعهد سازمانی می یر و آلن و فرسودگی شغلی مسلش به عنوان ابزار پژوهش استفاده گردید. این سه پرسشنامه از نوع پرسشنامه های استاندارد هستند که بارها روایی آنها در پژوهش های پیشین به اثبات رسیده است و در این پژوهش برای درک درستی سؤالات، پرسشنامه ها در بین تعدادی از خبرگان و کارشناسان توزیع شد و روایی آن مورد تأیید قرار گرفت. ضرایب پایایی برای رضایت شغلی 94/0، تعهد سازمانی 86/0، خستگی هیجانی 86/0، مسخ شخصیت 73/0 و احساس کفایت 90/0 به دست آمد. برای تجزیه وتحلیل داده ها از روش های آماری تحلیل واریانس چندمتغیری و رگرسیون چندگانه استفاده شد. نتایج نشان داد که بین مؤلفه ها ی فرسودگی شغلی معلمان به تفکیک جنسیت تنها در احساس کفایت در سطح 05/0 تفاوت معنی داری وجود داشت و به تفکیک سطح تحصیلات و سن تفاوت معنی داری مشاهده نشد. تعهد سازمانی و رضایت شغلی در پیش بینی خستگی هیجانی و احساس کفایت نقش داشتند، اما در پیش بینی مسخ شخصیت، تنها تعهد سازمانی نقش داشت.

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش تاب آوری بر کاهش فرسودگی تحصیلی دانش آموزان، انجام گرفته است. روش مورد استفاده در این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی به صورت طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش را کلیة دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان شهر همدان سال تحصیلی 94-1393 تشکیل می دادند؛ چهل نفر از دانش آموزان دارای فرسودگی تحصیلی (با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای) انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه بیست نفره آزمایش و کنترل جایگزین شدند. آموزش تاب آوری در طی ده جلسة شصت دقیقه ای به صورت گروهی بر روی گروه آزمایش اجرا شد. ابزار به کار برده شده در پژوهش، پرسش نامه فرسودگی تحصیلی بود. یافته های پژوهش با استفاده از تحلیل کوواریانس نشان داد؛ روش آموزش تاب آوری بر کاهش فرسودگی تحصیلی در دانش آموزان مؤثر است. هم چنین نتایج نشان داد که آموزش تاب آوری بر کاهش خستگی تحصیلی، بی علاقگی تحصیلی و ناکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان مؤثر است. یافتة دیگر پژوهش حاضر این بود که از بین مؤلفه های فرسودگی تحصیلی آموزش، تاب آوری بیشترین تأثیر را در کاهش خرده مقیاس خستگی تحصیلی داشته است.

بدبینی سازمانی یکی از موضوعات مهم رفتاری است که در زمینه های مختلفی می تواند اتفاق بیفتد؛ یکی از این موارد، تغییر سازمانی است. لذا هدف پژوهش حاضر بررسی علل و پیامدهای بدبینی در زمینه تغییرات سازمانی است. پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر ماهیت و روش، توصیفی-پیمایشی از نوع همبستگی است. جامعه آماری شامل پرسنل بیمارستان مهر ملایر (180 نفر) است که با استفاده از جدول نمونه گیری مورگان تعداد 123 نفر بعنوان نمونه آماری انتخاب شدند. ابزار سنجش پرسشنامه بود که پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ و روایی نیز از طریق تحلیل عاملی تأییدی مورد سنجش قرار گرفت. برای آزمون فرضیه ها از نر م افزار لیزرل و مدل معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج آزمون فرضیه ها نشان داد، بی عدالتی موجب بدبینی سازمانی می شود. رابطه رئیس و مرئوس رابطه معکوسی با بدبینی سازمانی دارد. بدبینی سازمانی بر نگرش مرتبط با سازمان و کار اثر منفی دارد. بدبینی سازمانی باعث افزایش از خودبیگانگی می شود. بدبینی سازمانی بر رفتارهای غیر اخلاقی و خستگی هیجانی و تمایل به ترک خدمت اثر مثبت دارد. اما حمایت ادراک شده و نقض قرارداد روانشناختی تاثیر معناداری بر بدبینی سازمانی نداشتند.

ژوهش حاضر با هدف بررسی وضعیت خستگی هیجانی و هراس اجتماعی ناشی از شیوع ویروس کویید-19 در میان ورزشکاران حرفه ای (نمونه موردی: رشته دو و میدانی) انجام گردید. روش پژوهش توصیفیو جامعه آماری شامل تمامی ورزشکاران حرفه ای دو و میدانی زن و مرد ایران در رده سنی بزرگسالان بود. ابزار پژوهش شامل دو پرسش نامه خستگیهیجانی چن و همکاران (2019) و هراس اجتماعی کانور و همکاران (2000) بود. روایی این پرسش   نامه با بررسی نظرات خبرگان و پایایی این پرسش نامه با توجه به محاسبه آلفای کرونباخ مورد بررسی و تأیید قرار گرفت. نتایج نشان داد میزان خستگی هیجانی ناشی از شیوع ویروس کویید-19 در میان نمونه های پژوهش در وضعیت بالا قرار دارد (41/3= نمره کلی). نتایج همچنین نشان داد میزان هراس اجتماعی ناشی از ویروس کویید-19 در نمونه های پژوهش در وضعیت هراس اجتماعی شدید قرار دارد (2/53=نمره کلی). نتایج همچنین نشان داد بین وضعیت خستگی هیجانی و هراس اجتماعی ناشی از شیوع ویروس کویید-19 پیرامون ویژگی های جمعیت شناختی تفاوت معناداری وجود دارد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه ساختاری پیامدهای روان شناختی کرونا فوبیا و درون گرایی-برونگرایی باواسطه گری خستگی هیجانی ناشی از قرنطینه است. ازنظر هدف، پژوهش حاضر از نوع کاربردی است. طرح پژوهش توصیفی بوده و از نوع همبستگی از طریق الگویابی معادلات ساختاری است. جامعه آماری پژوهش حاضر تمامی افرادی بودند که در خلال بیماری کرونا دچار کرونا فوبیا شده بودند. تعداد 120 نفر از اعضا به صورت در دسترس به عنوان نمونه انتخاب شدند. این افراد به وسیله پرسشنامه اضطراب کرونا علی پور و همکاران (1398) تشخیص گذاری شدند. سپس این افراد به پرسشنامه های پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ (GHQ)، پرسشنامه ی شخصیت آیزنگ و پرسشنامه خستگی هیجانی مزلج و همکاران (2001) که به سبب شرایط پاندمیک کرونا به صورت لینک اینترنتی تهیه شد پاسخ دادند. سپس نتایج به وسیله نرم افزارهای spss و ایموس تجزیه وتحلیل شد. نتایج نشان داد بین پیامدهای روان شناختی کرونا فوبیا و درون گرایی-برونگرایی باواسطه گری خستگی هیجانی ناشی از قرنطینه ارتباط معنادار وجود داشت. (0/194= Fو 0/002=p). درنتیجه احساسات منفی متناقض، ناکامی، اضطراب، افسردگی، اختلالات خواب و دانش ناکافی از پیامدهای روان شناختی هستند که در بروز یک بیماری همه گیر و ناشناخته در افراد تحت قرنطینه بروز می کند که می توانند منجر به خستگی هیجانی شده و این پیامدها در افراد برون گرا و درون گرا با نتایج متفاوتی بروز پیدا می کند.

پژوهش حاضر با هدف مدل یابی معادلات ساختاری سازگاری تحصیلی بر مبنای خودکارآمدی تحصیلی با میانجی گری خستگی هیجانی در دانش آموزان انجام گرفت. روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش آموزان دوره اول و دوم متوسطه شهر اردبیل در سال 1399 تشکیل داد. از این جامعه نمونه ای به حجم 250 نفر به روش نمونه گیری در دسترس با توجه به شرایط کرونا انتخاب و به پرسشنامه های سازگاری تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی و خستگی هیجانی پاسخ دادند. داده های به دست آمده با استفاده از آزمون های ضریب همبستگی پیرسون و مدل یابی معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزارهای SPSS 25 و 8.8 Lisrel تحلیل شد. نتایج نشان داد که سازگاری تحصیلی با نمره کل خودکارآمدی تحصیلی ارتباط مثبت و با خستگی هیجانی ارتباط منفی دارد. همچنین خستگی هیجانی با نمره کل خودکارآمدی تحصیلی ارتباط منفی دارد (001/0< p). شاخص های برازش مدل نیز، خودکارآمدی تحصیلی بر ساختاری تحصیلی را با میانجیگری خستگی هیجانی تأیید کرد. از لحاظ کاربردی برگزاری کارگاه های آموزشی جهت افزایش مدیریت هیجان و خودکارآمدی تحصیلی توسط روانشناسان و مشاوران پیشنهاد می گردد.

پژوهش حاضر نیمرخ های انگیزشی دانش آموزان و تفاوت نیمرخ گروه های مختلف را از نظر فرسودگی مربوط به مدرسه مورد بررسی قرار داد. جامعه آماری پژوهش دانش آموزان شهر مراغه در استان آذربایجان شرقی بودند. 370 دانش آموز از دبیرستان های مختلف با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. پرسشنامه انگیزش تحصیلی و پرسشنامه فرسودگی مربوط به مدرسه به منظور جمع آوری اطلاعات استفاده شد. برای تحلیل داده ها نیز از روش تجزیه خوشه ای، تحلیل واریانس چند متغیره (MNOVA) و آزمون تعقیبی کمک گرفته شد. نتایج پژوهش چهار گروه از دانش آموزان دارای: ( الف) اهداف پیشرفت پایین (ب) جهت گیری های تبحرگریز- عملکردگرا (ج) جهت گیری انگیزشی چندگانه (د) جهت گیری تبحرگرا- عملکردگرا را شناسایی کرد. نتایج پژوهش نشان داد فرسودگی مربوط به مدرسه (خستگی هیجانی، بدبینی و کارآیی پایین) دانش آموزان خوشه «انگیزش چندگانه» و خوشه «تبحرگرا- عملکردگرا» کمتر از سایر خوشه ها است. دانش آموزانی که دارای انگیزش چندگانه هستند اهداف، انتظارات و ارزش های متعددی دارند که موجب انگیزش آنها برای احساس کارآیی و علاقه بیشتر به فعالیت های تحصیلی می شود.

هدف این پژوهش تعیین اثربخشی طرح واره درمانی بر تفکر ارجاعی و خستگی هیجانی پرستاران زن بود. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون و گروه کنترل با دوره پیگیری یک ماهه بود. جامعه آماری شامل کلیه پرستاران زن بیمارستان امام خمینی (ره) شهر تهران در سال 1400 که تعداد کل پرستاران این بیمارستان در زمان انجام پژوهش حاضر 973=n نفر بود. نمونه این پژوهش شامل 40 نفر از این پرستاران بود و به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. سپس، از میان نمونه پژوهش بطور تصادفی 20 نفر در گروه گواه و 20 نفر در دو گروه مداخله (درمان طرح واره درمانی) جایگزین شدند. گروه مداخله طرح واره درمانی را طی 10 جلسه 90 دقیقه ای هفته ای یکبار دریافت کردند. داده ها با استفاده از مقیاس پرسشنامه تفکر ارجاعی اهرینگ و همکاران (2010، PTQ)، فرسودگی شغلی مسلش و همکاران (1981، MBI) جمع آوری و به روش تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. اثر اصلی گروه برای تفکر ارجاعی (05/0> P، 4/95F=) و خستگی هیجانی (05/0> P، 9/13F=) معنادار هستند؛ یعنی بین دو گروه از نظر میانگین تفکر ارجاعی و خستگی هیجانی تفاوت است در تفکر ارجاعی اثر اصلی سه مرحله اندازه گیری (05/0> P، 5/14F=) و خستگی هیجانی نیز (05/0> P، 37/7F=) معنادار است. به عبارتی بین نمرات دو متغیر در سه مرحله اندازه گیری بین گروه ها تفاوت معناداری وجود دارد.. نتیجه گیری می شود این مداخله تاحد زیادی توانست تفکر ارجاعی و خستگی هیجانی پرستاران را کاهش دهد.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه سبک رهبری اخلاقی ادراک شده توسط کارکنان با توانمند سازی روانشناختی و نقش تعدیل کنندگی خستگی هیجانی در این رابطه است. جامعه آماری تحقیق شرکت ایساکو در شهر تهران است و تعداد نمونه از طریق جدول مورگان به تعداد 265 نفر به صورت تصادفی ساده با استفاده از جدول اعداد تصادفی بدست آمد. برای اندازه گیری توانمند سازی روانشناختی از پرسشنامه اسپرایتزر (1995) با 12 گویه، برای اندازه گیری رهبری اخلاقی از پرسشنامه براون و همکاران (2005) با 10 گویه و برای جمع آوری داده های مربوط به خستگی هیجانی از پرسشنامه ماسلاج و جکسون (1981) مشتمل بر 9 سوال استفاده شد. روایی (همگرا و واگرا) و پایایی (بارعاملی، ضریب پایایی مرکب و ضریب آلفای کرونباخ) بدست آمده از تکنیک مدل سازی معادلات ساختاری حاکی از آن است که ابزار اندازه گیری از روایی و پایایی مناسبی برخوردار است. تحلیل داده ها با نرم افزار پی ال اس و معنی داری روابط میان متغیرهای مکنون با استفاده از آماره تی صورت گرفت. نتایج نشان داد بین سبک رهبری اخلاقی ادراک شده با توانمند سازی روانشناختی کارکنان رابطه معنی دار از نوع مثبت وجود دارد که با حضور خستگی هیجانی در کارکنان این رابطه تضعیف شد. شدت اثر تعدیل گری معادل 18/0 می باشد که نشان از اثر متوسط متغیر تعدیل گر خستگی هیجانی در رابطه بین سبک رهبری اخلاقی با توانمند سازی روانشناختی دارد

پژوهش حاضر تحت عنوان نقش خستگی هیجانی ناشی از تدریس مجازی و استرس شغلی در پیش بینی فرسودگی شغلی معلمان جوان و میانسال در سال تحصیلی 1401-1400 در شهرستان خوی انجام گرفته است. طرح این پژوهش با توجه به هدف آن از نوع کاربردی بوده و روش پژوهش از نوع توصیفی و همبستگی می باشد. جامعه ی پژوهش معلمان ابتدایی شهرستان خوی بود که تعدادشان 1378 نفر بود. بر اساس جدول مورگان تعداد افراد نمونه 300 نفر بودند و روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای بود. برای انجام این پژوهش از پرسشنامه های: خستگی عاطفی چن و همکاران (2019)، پرسشنامه استرس شغلی (HSE) و پرسشنامه فرسودگی شغلی مزلج، استفاده شده است. داده های حاصل از پژوهش با استفاده از نرم افزار spss تحلیل شده اند. تحلیل نتایج نشان دادند که فرضیه های پژوهش تائید شدند و خستگی هیجانی ناشی از تدریس مجازی با (R=0/58) در سطح معنی داری (p<0/01) فرسودگی شغلی را پیش بینی کرد. همچنین استرس شغلی معلمان در دوران پاندمی کرونا نیز با (R=0/68) در سطح معنی داری (p<0/01)، فرسودگی شغلی در معلمان را پیش بینی کرد. بین استرس شغلی و خستگی هیجانی ناشی از تدریس مجازی در بین معلمان جوان و معلمان میانسال نیز تفاوت مشاهده شد؛ بنابراین تمامی فرضیه های پژوهش تائید شدند.

زمینه: گرایش به یادگیری یک ویژگی اساسی در میان انسان های توانمند است و در این میان، وجود این گرایش در بین معلمان می تواند سرچشمه شکل گیری توانایی ها و مهارت های گسترده شود. تاکنون مطالعات متعددی به مدل های یادگیری معلمان پرداخته اند، اما در مورد تدوین مدل یادگیری مادام العمر معلمان بر اساس خستگی هیجانی، کار گروهی و مشکلات اقتصادی – اجتماعی با میانجی گری توانمندسازی روانی شکاف پژوهشی وجود دارد. هدف: پژوهش حاضر با هدف تدوین مدل یادگیری مادام العمر بر اساس خستگی هیجانی، کار گروهی و مشکلات اقتصادی - اجتماعی با میانجی گری توانمندسازی روانی در معلمان شهر کرمانشاه انجام شد. روش: پژوهش حاضر بر اساس هدف، کاربردی و از نظر ماهیت توصیفی - همبستگی بود. جامعه آماری شامل تمام معلمان دوره های تحصیلی مختلف شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 1402 – 1401 بود. روش نمونه گیری نیز به صورت تصادفی چند مرحله ای بود که در نهایت 395 نفر معلم انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه یادگیری مادام العمر معلمان (هرسن، 2016)، توانمندسازی روانشناختی (اسپریتزر و میشرا، 1995)، خستگی هیجانی (مسلش، 1986)، کار تیمی (لنچیونی، 2004) و پرسش نامه پژوهشگر ساخته مشکلات اقتصادی - اجتماعی معلمان بود. تجزیه و تحلیل داده های پژوهش با روش مدل سازی معادلات ساختاری و کمک نرم افزارهای SPSS-26 و LISREL-8.8 انجام شد. یافته ها: ضریب تأثیر استاندارد خستگی هیجانی بر یادگیری مادام العمر برابر با 0/75- (با مقدار t برابر با 14/69-)، بر توانمندسازی روانی برابر با 0/27- (با مقدار t برابر با 3/71-) و توانمندسازی روانی بر یادگیری مادام العمر برابر با 0/23 (مقدار t برابر با 4/94) بود که نشان دهنده معناداری نقش میانجی توانمندسازی روانی در رابطه خستگی هیجانی و یادگیری مادام العمر بود. ضریب تأثیر مشکلات اقتصادی - اجتماعی بر یادگیری مادام العمر برابر با 0/15- (مقدار t برابر با 4/36-)، بر توانمندسازی روانی برابر با 0/19- (با مقدار t برابر با 2/71-) و به سبب رابطه مثبت توانمندسازی روانی و یادگیری مادام العمر، معناداری نقش میانجی توانمندسازی روانی در رابطه مشکلات اقتصادی - اجتماعی و یادگیری مادام العمر در سطح 0/001 تأیید شد. نتیجه گیری: با توجه به با توجه به نتایج پیشنهاد می شود که مسئولان در سطوح مختلف ساختاری کشور و به ویژه آموزش و پرورش، جهت فراهم ساختن زمینه گرایش معلمان به یادگیری پایدار بر حل مشکلات معیشتی معلمان تمرکز کنند و به زمینه های شکل گیری هیجانات در معلمان توجه داشته باشند، تا بدین ترتیب به سبب توانمندسازی روانی معلمان، جامعه از وجود معلمان رشدگرا برخوردار شود.

هدف این پژوهش، بررسی رابطه کژرفتاری دانش آموزان با تمایل به ترک خدمت معلمان با میانجیگری خستگی هیجانی و نقش تعدیل کننده تنظیم هیجانی بود. پژوهش حاضر از نوع همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش، شامل کلیه معلمان مقطع ابتدایی شهرستان سمنان بود که در سال تحصیلی 1400_1401 مشغول به کار بودند (723 نفر). شرکت کنندگان 150 معلم (84 معلم زن و 64 معلم مرد) بودند. از روش نمونه گیری تصادفی ساده استفاده شد. همه آنها پرسشنامه خستگی هیجانی جانگ (1995)، پرسشنامه تنظیم هیجانی گراس و جان (2003)، پرسشنامه تمایل به ترک خدمت کیم و همکاران (2007) و پرسشنامه کژ رفتاری دانش آموزان رستمی و راد (1392) را تکمیل کردند. فرضیه ها با مدل تحلیل مسیر و تحلیل فرآیند شرطی آزمون شدند. یافته ها نشان داد که کژرفتاری دانش آموزان اثر ساختاری مستقیم بر خستگی هیجانی و تمایل به ترک خدمت معلمان داشت. خستگی هیجانی در رابطه بین کژرفتاری دانش آموزان با تمایل به ترک خدمت معلمان نقش میانجی ایفا می کرد. نقش تعدیلگر تنظیم هیجانی در رابطه میانجی خستگی هیجانی تأیید شد. در سطوح پایین تنظیم هیجان رابطه خستگی هیجانی با تمایل به ترک خدمت بسیار ملایم و معنادار بود، اما در سطوح بالای تنظیم هیجان، خستگی هیجانی با شدت بیشتری تمایل به ترک خدمت را پیش بینی می کرد. نتیجه آنکه پیشایندهای میل به ترک خدمت روابط ساختاری پیچیده ای دارند.

هدف از اجرای این پژوهش، بررسی عناصر برنامه درسی فزاینده و کاهنده اثرگذار بر فرسودگی تحصیلی دانشجویان بود. این پژوهش کاربردی با روش پیمایشی انجام گرفته است. جامعه آماری پژوهش شامل دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه کاشان در سال تحصیلی97- 1396 بود و نمونه پژوهش با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شد. ابزار گرد آوری اطلاعات پرسشنامه استاندارد مسلش و دو پرسشنامه محقق ساخته عوامل کاهنده و عوامل فزاینده فرسودگی تحصیلی بود. برای پرسشنامه های مذکور از روایی محتوایی و سازه استفاده شد. پایایی پرسشنامه با ضریب آلفای کرونباخ برای فرسودگی تحصیلی897/0، برای عوامل کاهنده فرسودگی تحصیلی 947/0 و برای عوامل فزاینده فرسودگی تحصیلی 953/0 به دست آمد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها، از نرم افزارهای AMOS22و SPSS22  در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد. نتایج نشان داد که میزان فرسودگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه کاشان پایین تر از حد متوسط است. همچنین نتایج نشان داد که از میان عوامل چهارگانه در کاهش فرسودگی تحصیلی، عامل روش تدریس و عامل ارزشیابی و از عوامل چهارگانه در افزایش فرسودگی تحصیلی، عامل هدف های آموزشی و عامل ارزشیابی به ترتیب بیشترین و کمترین نقش را در افزایش و کاهش فرسودگی تحصیلی دانشجویان به خود اختصاص داده اند.