یادگیری خودتنظیم

هدف این پژوهش بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان است. روش پژوهش از نوع مطالعات همبستگی است. جامعه آماری 8341 دانشجوی ترم 3 و بالاتر رشته های غیرپزشکی مشغول به تحصیل در نیمسال دوم سال تحصیلی 88 ـ1387 دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل بود. نمونه آماری 319 نفر (193 دختر و 126 پسر) بود که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب گردید. حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران محاسبه گردید. ابزار پژوهش پرسشنامه 24 سؤالی راهبردهای یادگیری خودتنظیم (SRLS) زیمـرمن و پـونز (1986) با پایایی 89/0 و پرسشنامه 44 سؤالی پیشرفت (MSLQ) اکلز (1983) با پایایی 91/0 بوده است. معدل کل دانشجویان در ترم های قبلی نیز به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. داده ها با استفاده از روش رگرسیون چندگانه مدل ورود (اینتر) تجزیه و تحلیل شد. یافته های پژوهش نشان داد متغیرهای راهبردهای یادگیری خودتنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری پیش بین معناداری برای پیشرفت تحصیلی دانشجویان هستند (01/0P<). راهبردهای انگیزش برای یادگیری در بین دانشجویان از حد متوسط بالا بوده (01/0P<) ولی راهبردهای یادگیری خود تنظیم دانشجویان تفاوت معناداری با حد متوسط نداشت (05/0P>). با توجه به ساختار محیط های آموزشی، شیوه تدوین محتواهای آموزشی و نیز الگوهای تدریس مورد استفاده استادان، بالا نبودن راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانشجویان منطقی به نظر می رسد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی و پایداری تأثیر استفاده از چندرسانه ای ها بر میزان خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان های دولتی ایذه انجام گرفت. روش پژوهش آزمایشی بود. در این پژوهش 40 نفر از دانش آموزان پایه اول دبیرستان های دولتی، با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و به روش تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند. برای جمع آوری داده ها از آزمون پیشرفت تحصیلی معلم ساخته و پرسشنامه خود تنظیمی بوفارد، برای پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری در دو گروه کنترل و آزمایش استفاده شد. گروه آزمایش 9 هفته درس ریاضی را با استفاده از چندرسانه ای ها و گروه کنترل درس ریاضی را به روش سنتی آموزش دیدند. پس از آموزش، هر دو گروه از نظر میزان خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی آزمون شدند. آزمون پیگیری به فاصله دو ماه پس از آموزش برای هر دو گروه انجام شد. نتایج پژوهش نشان داد که پس از آموزش تفاوت معناداری در خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل ایجاد شد 0.001) ≤ . (p گروه آزمایشی، دو ماه پس از آموزش نیز برتری خود را حفظ کردند. بنابراین، نتایج این پژوهش در راستای سایر پژوهش های انجام شده، بیانگر نقش مثبت استفاده از چندرسانه ای ها در پایداری عملکرد تحصیلی و یادگیری خود تنظیم بود

اهداف: خودتنظیمی جنبه مهم یادگیری دانشجو در عملکرد دانشگاهی است. دانشجویانی که مهارت های لازم را برای پیشرفت تحصیلی ندارند، نیاز به رویکردهای آموزشی دارند تا بصیرت لازم را برای یادگیری خودتنظیم به دست آورند. پژوهش حاضر با هدف تعیین تاثیر آموزش مهارت های تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان مقطع کاردانی فوریت پزشکی دانشگاه علوم پزشکی ایلام انجام گرفت. مواد و روش ها: این مطالعه مداخله ای با طرح پیش آزمون- پس آزمون بدون گروه کنترل، بخشی از یک مطالعه بزرگ تر اقدام پژوهی برای هدایت و اجرای یک فرآیند آموزشی بود. مداخله شامل برگزاری دو کارگاه آموزشی سه ساعته مهارت های تحصیلی ده گانه به فاصله زمانی یک ماه برای 23 دانشجوی مقطع کاردانی فوریت پزشکی دانشگاه علوم پزشکی ایلام طی دومین ترم تحصیلی آنان در سال 1393 بود. ابزار پژوهش، پرسش نامه خودساخته 10عبارتی بود که روایی و پایایی آن مورد تایید قرار گرفت. تحلیل داده ها با استفاده از آزمون T زوجی در نرم افزار SPSS 21 انجام شد. یافته ها: میانگین نمره کلی مهارت های تحصیلی بعد از مداخله افزایش یافت (009/0=p). از ده مهارت مربوطه، تفاوت میانگین نمرات در قبل و بعد از مداخله، فقط در مهارت های برنامه ریزی تحصیلی (025/0=p)، استفاده از روش های تقویت حافظه (045/0=p) و تکنیک های صحیح مطالعه (031/0=p) معنی دار بود. مداخله آموزشی بر میزان پیشرفت تحصیلی (معدل) دانشجویان نیز تاثیر داشت (001/0=p). نتیجه گیری: اجرای کارگاه های آموزشی مهارت های تحصیلی بر کاربرد این مهارت ها توسط دانشجویان و پیشرفت تحصیلی آنان موثر است.

پژوهش حاضر، با هدف تعیین میزان اثربخشی روش تدریس مبتنی بر نقشه های مفهومی بر ارتقاء باورهای هوشی و یادگیری خودتنظیم دانش آموزان انجام گرفته است. مطالعه به روش شبه تجربی انجام شد. جامعه آماری پژوهش، شامل دانش آموزان پسر سال سوم دوره متوسطه اول شهرستان سرپل ذهاب در سال 1395 بود. به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای، 56 نفر در دو گروه آزمایش و کنترل به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از دو پرسش نامه استاندارد مقیاس باورهای هوشی و پرسش نامه یادگیری خودتنظیم استفاده شد. داده ها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره و آزمون کوواریانس مورد تحلیل قرار گرفت. یافته ها نشان داد که بین گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون، تفاوت معنی داری یافت شد. هم چنین، بین گروه ها از لحاظ خرده مقیاس های باورهای هوشی ذاتی و باورهای هوشی افزایشی، راهبرد شناختی و مدیریت منابع تفاوت معنی دار یافت شد. ولی، این تفاوت ها در خرده مقیاس های راهبرد فراشناختی معنی دار نبود. به نظر می رسد، استفاده از روش تدریس مبتنی بر نقشه های مفهومی، به خوبی توانسته است، باورهای هوشی و یادگیری خودتنظیم دانش آموزان را ارتقاء دهد.

هدف اصلی پژوهش حاضر تعیین رابطه مهارت های فراشناختی در یادگیری و جهت گیری هدف تحصیلی با یادگیری خودتنظیم در دانش آموزان دختر دوره متوسطه دوم بود. این پژوهش یک مطالعه همبستگی بود که در 210 دانش آموز دختر که به شیوه تصادفی خوشه ای از بین کلیه دانش آموزان دختر دوره متوسطه دوم شهرستان اردکان در سال تحصیلی 94-93 انتخاب شدند، انجام شد. داده ها با استفاده از پرسشنامه های مهارت های فراشناختی در یادگیری آلتینداگ و سنموگلو، پرسشنامه جهت گیری هدف میدگلی و همکاران و پرسش نامه راهبرد های یادگیری خودتنظیم پینتریچ و دی گروت، جمع آوری و با استفاده آزمون های همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته های پژوهش نشان داد که هر سه بعد مهارت های فراشناختی در یادگیری و دو بعد جهت گیری هدف عملکردی و تبحری با یادگیری خودتنظیم در دانش آموزان رابطه معنی داری مثبت داشت. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که از بین ابعاد مهارت های فراشناختی در یادگیری، دانش فراشناخت دریادگیری، و برنامه ریزی و مدیریت یادگیری، و از بین ابعاد جهت گیری هدف تحصیلی، جهت گیری هدف تبحری و اجتنابی قادر به پیش بینی یادگیری خودتنظیم دردانش آموزان بودند. بر اساس این یافته ها می توان نتیجه گرفت که مهارت های فراشناختی در یادگیری و جهت گیری هدف پیش بینی کننده های معنی داری برای یادگیری خودتنظیم در دانشجویان هستند.

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش مولفه های جهت گیری هدف یادگیری و جهت گیری هدف عملکرد در پیش بینی یادگیری خود تنظیم دانش آموزان تحت پوشش سازمان بهزیستی بود. بدین منظور تعداد 130 دانش آموز مقطع راهنمایی تحت پوشش سازمان بهزیستی شهرستان دره شهر در سال تحصیای 93-92 با روش نمونه گیری تصادفی منظم انتخاب شدند و به پرسشنامه های جهت گیری هدف باتون(1996) و یادگیری خود تنظیم بوفارد و همکاران(1995) پاسخ دادند. داده های پژوهش با استفاده از نرم افزار SPSS و با روشهای ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون همزمان چند گانه مورد تحلیل قرار گرفتند. یافته ها نشان دادند که مولفه جهت گیری هدف یادگیری 1/34 درصد و مولفه جهت گیری هدف عملکرد 9/37 درصد از تغییرات مربوط به یادگیریخود تنظیم دانش آموزان را تبیین می کند. با توجه به نتایج می توان به ضرورت تقویت جهت گیری هدف به عنوان عاملی تاثیرگذار بر یادگیری خود تنظیم دانش آموزان متعلق به گروه های آسیب پذیر پی برد. پژوهش های بیشتر بین فرهنگی و درون فرهنگی می توانند به تدقیق یافته ها کمک کنند.

هدف از انجام این پژوهش، بررسی تأثیر بازی های رایانه ای آموزشی بر مهارت های فراشناخت دانش آموزان پایه دهم در درس زیست شناسی است. با توجه به این هدف، فرضیه های پژوهش پیرامون تأثیر بازی های رایانه ای آموزشی بر برخی مؤلفه های فراشناخت شامل؛ انگیزش یادگیری، یادگیری خودتنظیم و تقویت فراحافظه دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفت. جامعه آماری پژوهش، کلیه دانش آموزان پسر پایه دهم در رشته علوم تجربی در سال تحصیلی 96 -1395 در مدارس ناحیه یک شهر قم در مقطع متوسطه دوم بودند. به روش نمونه گیری در دسترس، دانش آموزان یکی از دبیرستان های نمونه دولتی به عنوان نمونه های پژوهش انتخاب شد. پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و به لحاظ روش، شبه آزمایشی محسوب می شود که با روش پیش آزمون- پس آزمون با دو گروه کنترل و آزمایش انجام شده است. در مورد هر سه فرضیه مطرح شده در پژوهش حاضر، به دلیل وجود پیش آزمون و گروه کنترل، از آزمون کوواریانس به همراه آزمون کلموگروف اسمیرنوف و هم چنین، آزمون لوین استفاده شد. نتایج حاصل نشان داد که بازی های رایانه ای آموزشی، علاوه بر این که بر انگیزش یادگیری و یادگیری خودتنظیم به عنوان مؤلفه های فراشناخت دانش آموزان تأثیر مثبت داشته، باعث تقویت فراحافظه آنها نیز می شود

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین یادگیری خودتنظیم و مسئولیت پذیری با فرسودگی تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانهای شرق گلستان بود. برای رسیدن به این هدف تعداد 295 نفر از دانش آموزان دبیرستانهای شرق گلستان به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند و پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) پینتریج و دی گروت (1990)، مقیاس مسئولیت پذیری پرسشنامه روانشناختی کالیفرنیا (CPI) و مقیاس فرسودگی تحصیلی بروسو (1983) را تکمیل نمودند و داده ها با ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان می دهد که بین یادگیری خودتنظیم و فرسودگی تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد. بین مسئولیت پذیری و فرسودگی تحصیلی دانش آموزان رابطه معنادار وجود دارد. بین یادگیری خودتنظیم و مسئولیت پذیری دانش آموزان رابطه وجو د دارد. نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان می دهد که مؤلفه های اضطراب امتحان و خودتنظیمی در پیش بینی فرسودگی تحصیلی دانش آموزان نقش معنادار دارد و حدود 53 درصد واریانس فرسودگی تحصیلی را تبیین می کند. همچنین، مسئولیت پذیری در پیش بینی فرسودگی تحصیلی دانش آموزان نقش معنادار دارد و حدود 16 درصد فرسودگی تحصیلی را تبیین می کند. بنابراین، شاید بتوان با آموزش یادگیری خودتنظیم و مسئولیت پذیری به کاهش فرسودگی تحصیلی کمک کرد.

هدف این مطالعه بررسی رابطه جهت گیری هدف پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی با تأخیر در رضامندی تحصیلی از طریق نقش واسطه ای یادگیری خودتنظیم بود. شرکت کنندگان پژوهش حاضر، شامل 220 نفر ( 124 نفر پسر و 96 نفر دختر) دانش آموزان مقطع متوسطه دوم دبیرستان های شهر اهواز بودند که به روش نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند. به منظور اندازه گیری متغیرهای پژوهش، مقیاس های تأخیر در رضامندی تحصیلی بیمبنتی و کارابینیک، یادگیری خودتنظیم پینتریچ و دی گروت، هدف پیشرفت تجدیدنظر شده الیوت و موریاما و خودکارآمدی تحصیلی مورگان-جینکز مورد استفاده قرار گرفتند. پایایی و روایی مقیاس های به کار گرفته شده از طریق ضریب آلفای کرونباخ، تنصیف و تحلیل عامل تأییدی احراز گردید. با استفاده از نرم افزار SPSS، AMOS و با به کار گیری روش پریچر و هیز مدل پیشنهادی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که اولاً، جهت گیری هدف پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی به صورت مستقیم و مثبت پیش بین یادگیری خودتنظیم بودند. ثانیاً، یادگیری خودتنظیم نیز به صورت مستقیم و مثبت پیش بینی قوی برای تأخیر در رضامندی تحصیلی است. ثالثاً، یادگیری خودتنظیم نقش واسطه ای بین جهت گیری هدف پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی با تأخیر در رضامندی تحصیلی دارد. بنابراین، توجه به متغیر های شناختی و انگیزشی مؤثر از یک سو، از پیامدهای شکست در مدرسه می کاهد و از سوی دیگر محیطی مناسب برای افزایش یادگیری و بهبود عملکرد فراهم می سازد.

پژوهش حاضر با هدف تعیین نقش واسطه ای فراشناخت بین کارکردهای اجرایی و یادگیری خودتنظیم در دانش آموزان انجام شد. این پژوهش از نوع مطالعات همبستگی به روش تحلیل معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه اول شهر ماکو به تعداد 5000 نفر بود. از این جامعه، تعداد 370 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای مرحله ای با استفاده از فرمول اسلووین انتخاب شدند. ابزار جمع آوری اطلاعات شامل آزمون های دسته بندی کارت های ویسکانسین (WCST)، خود تنظیمی برای یادگیری (MSLQ) و باورهای فراشناختی (MCQ) بود. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از همبستگی پیرسون و تحلیل معادلات ساختاری انجام شد. تحلیل داده ها نشان داد که مسیر مستقیم از کارکردهای اجرایی به یادگیری خودتظیم، و باورهای فراشناختی، و مسیر مستقیم از باورهای فراشناختی به یادگیری خودتنظیم از نظر آماری معنی دار بودند. همچنین، کارکرد اجرایی بصورت غیرمستقیم از طریق فراشناخت به شیوه منفی یادگیری خودتنظیم را پیش بینی می کند. با توجه به نتایج می توان مطرح ساخت که کارکردهای اجرایی بطور مستقیم و همچنین به صورت غیرمستقیم از طریق فراشناخت نقش مهمی در یادگیری خودتنظیم دانش آموزان دارد.

هدف از این پژوهش شناسایی فرصت ها و چالش های درونی و بیرونی ورزش دانش آموزی استان خراسان رضوی بود. روش تحقیق آمیخته از نوع اکتشافی متوالی است که ابتدا روش کیفی، سپس روش کمی استفاده شد. در مرحله کیفی با 36 نفر از مسئولان و کارشناسان تربیت بدنی آموزش و پرورش، دبیران تربیت بدنی و استادان مدیریت ورزشی استان خراسان رضوی مصاحبه شد و پس از مطالعه کتاب ها و مقالات مرتبط با موضوع، شناسایی متغیرهای مربوط به پژوهش انجام شد. در مجموع، 8 متغیر مربوط به فرصت ها، 35 متغیر مربوط به چالش های درونی و 17 متغیر مربوط به چالش های بیرونی استان خراسان رضوی شناسایی شد. در مرحله کمی پرسشنامه محقق ساخته مخصوص AHP طراحی شد که روایی آن توسط 4 نفر از استادان مدیریت ورزشی و پایایی آن (با توجه به نرخ ناسازگاری پرسشنامه که باید کمتر از 1/0 باشد) تأیید شد. برای وزن دهی از نظر 85 نفر از مسئولان و کارشناسان و مدیران تربیت بدنی و دبیران تربیت بدنی آموزش و پرورش استفاده شد. روش نمونه گیری در مرحله کیفی و کمی به صورت هدفمند و در دسترس بود. وجود معاونت تربیت بدنی و سلامت در آموزش و پرورش با وزن نسبی 241/0 از دیدگاه مدیران تربیت بدنی و 239/0 از دیدگاه کارشناس مسئولان تربیت بدنی بیشترین اهمیت را در بخش فرصت ها ی ورزش دانش آموزی استان خراسان رضوی و همچنین ناکافی بودن بودجه اختصاصی ورزش و جابه جایی این اعتبارات به سایر هزینه های مدارس با وزن نسبی 244/0 از دیدگاه مدیران تربیت بدنی و 239/0 از دیدگاه کارشناس مسئولان تربیت بدنی رتبه نخست را در بخش چالش های درونی ورزش دانش آموزی استان خراسان رضوی به خود اختصاص داده است. از سوی دیگر، به وجود آمدن ناهنجاری های قامتی در بین دانش آموزان در اثر کمبود فعالیت های ورزشی با وزن نسبی 232/0 از دیدگاه مدیران تربیت بدنی و 242/0 از دیدگاه کارشناس مسئولان تربیت بدنی بیشترین اهمیت را در بخش چالش های بیرونی ورزش دانش آموزی استان خراسان رضوی دارد. توجه و اهمیت به ورزش دانش آموزی از سوی مسئولان، مدیران، کارشناسان و دبیران تربیت بدنی استعدادهای بالقوه در این بخش را به فعل درمی آورد و  در پی آن ورزش قهرمانی کشور توسعه خواهد یافت.

هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر محرک های نشانه ای فراشناختی و هیجانی بر صحت نظارت، صحت تنظیم و انواع بار شناختی دانش آموزان بود. روش پژوهش، آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. برای این منظور 64 دانش آموز دختر پایه ی هفتم با انتساب تصادفی به سه گروه آزمایش و یک گروه کنترل تقسیم شدند. در پیش آزمون، تمام شرکت کنندگان پس از مطالعه ی متن امتحانی، نمره ی خود را در امتحان پیش بینی کرده، پاراگراف هایی که نیازمند مطالعه ی مجدد بودند را مشخص کرده، و به پرسشنامه ی بار شناختی پاسخ دادند. سپس آزمونی از محتوای متن مطالعه شده گرفته شد تا صحت پیش بینی های شرکت کنندگان مشخص شود. در پس آزمون نیز روند کار به همین ترتیب بود با این تفاوت که پس از مطالعه ی متن امتحانی، گروه های آزمایش، نشانه های نظارتی تشخیصی اعم از فراشناختی و هیجانی را دریافت کردند. به این صورت که گروه آزمایش اول، نشانه های نظارتی فراشناختی را در قالب سؤالات تحریک کننده دریافت کرد (محرک های نشانه ای فراشناختی)، گروه آزمایش دوم به تفکر درباره ی هیجانات معرفتی خود برانگیخته شد (محرک های نشانه ای هیجانی) و گروه آزمایش سوم نیز هر دو نوع محرک نشانه ای را دریافت کرد. اما گروه کنترل هیچ محرک نشانه ای دریافت نکرد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد نمرات صحت نظارت، صحت تنظیم و بار مطلوب گروه های آزمایش، نسبت به گروه کنترل در پس آزمون، به طور معنی داری بالاتر بود. اما به لحاظ بار شناختی درون زاد تفاوت معنی داری بین گروه ها مشاهده نشد. همچنین نمره ی بار برون زاد در گروه محرک های نشانه ای فراشناختی به طور معنی داری با گروه کنترل و گروه محرک های نشانه ای هیجانی تفاوت داشت. به نظر می رسد ارائه ی محرک های نشانه ای، با فراهم کردن نشانه های مقتضی به دانش آموزان، ظرفیت حافظه ی کاری آن ها را به یادگیری اختصاص داده و ارزیابی شان را از یادگیری خود واقعیت می بخشد.

هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر هیجانات معرفتی بر صحت نظارت، صحت تنظیم و عملکرد دانش آموزان بود. روش پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل و جامعه ی آماری شامل کلیه ی دانش آموزان پسر پایه ی ششم شهرستان تهران بود. برای این منظور 37 دانش آموز به روش نمونه گیری دردسترس انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل گماشته شدند. در پیش آزمون، شرکت کنندگان پس از مطالعه ی متن امتحانی، نمره ی خود را در امتحان پیش بینی و پاراگراف هایی که نیازمند مطالعه ی مجدد بودند را مشخص کردند. سپس آزمونی از محتوای متن مطالعه شده گرفته شد تا صحت پیش بینی های شرکت کنندگان و عملکرد آنها مشخص شود. در پس آزمون نیز روند کار به همین ترتیب بود با این تفاوت که گروه آزمایش، حین مطالعه ی متن، با دریافت سؤالاتی درباره ی نوع هیجان تجربه شده حین مطالعه به تأمل بر هیجاناتشان تحریک شدند. برای این کار از پرسشنامه ی هیجانات معرفتی پکران و همکاران (2016) استفاده شد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد نمرات صحت نظارت، صحت تنظیم و عملکرد گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در پس آزمون، به طور معناداری بالاتر بود. از این رو به نظر می رسد توجه به هیجانات معرفتی حین یادگیری، با فراهم کردن نوعی بازخورد درونی، ضمن افزایش صحت نظارت و تنظیم در دانش آموزان، عملکرد آنها را نیز بهبود می بخشد.

خودتنظیمی یادگیری، به نقش فرد در جریان یادگیری توجه داشته و معتقداست زمانی که دانشجویان خود مسئول یادگیری شان هستند، به طور مؤثرتری می آموزند. باوجود تاکید فراوان مدرسان در حوزه طراحی بر اهمیت مسئله، پژوهش های اندکی در بیان چگونگی یادگیری خودتنظیم دانشجویان طراحی انجام شده است. درک تدابیر این نوع یادگیری و ارتباط آن با موفقیت دانشجویان به خصوص در حوزه های پیچیده ای چون یادگیری طراحی، لازم است. تبیین مؤلفه های یادگیری خودتنظیم در آموزش طراحی معماری پایه، (شش مؤلفه مرتبط با طراحی معماری) هدف مقاله است که با استنباط و تحلیل محتوای پژوهش های پیرامون یادگیری خودتنظیم و آموزش طراحی معماری آغاز شده و در ادامه مطابق با آموزش طراحی معماری پایه، پرسشنامه ای طراحی و پس از تایید تعدادی از اساتید و اصلاحات لازم به صورت نمونه برای30 نفر آزمون گردید. سنجش اولیه و تحلیل عاملی پرسشنامه در گام بعدی برای اعتبار و قابلیت اعتماد پرسشنامه صورت گرفت. گروه های آزمایش و گواه از بین دانشجویان ترم سوم کارشناسی معماری بصورت تصادفی انتخاب و پیش آزمون و آزمون تعقیبی صورت گرفت. تحلیل نتایج توسط آنالیز کورایانس، برای تبیین راهکارهای اصلی استفاده گردید. نتیجه در قالب راهکارهایی ازجمله ایجاد حس مالکیت برمسئله طراحی برای دانشجو، پرورش تفکرانتقادی، مدیریت زمان و ... در شش بخش تعیین هدف، جهات یادگیری، خودکارآمدی، رفتار یادگیرنده، مدل سازی و مدیریت محیط، معرفی گردیده و برای پژوهشگران حوزه آموزش معماری مورد توجه است.

زمینه و هدف: هدف از انجام این پژوهش مطالعه ی اثر تفکر انتقادی و تفکر خلاق بر یادگیری خودتنظیم با میانجی گری هوش هیجانی بود. روش : روش این پژوهش از نظر هدف کاربردی، از نظر ماهیت کمی و از منظر روش اجرا توصیفی از نوع همبستگی (مدل معادلات ساختاری) بود. جامعه آماری پژوهش تمامی دانش آموزان دوره دوم ابتدایی ناحیه 2 اردبیل در سال تحصیلی 1402-1401 بودند که تعداد آنان در حدود 13500 نفر بود و تعداد 374 نفر از آنها به عنوان نمونه آماری با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات پرسش نامه تفکر انتقادی رجایی، پرسش نامه تفکر خلاق ولش و مک داوال ، پرسش نامه هوش هیجانی شات و همکاران و پرسش نامه یادگیری خودتنظیم بوفارد و همکاران بودند. یافته ها: یافته ها حاکی از آن بودند که همه شاخص های مطلق، تطبیقی و مقتصد مدل مطلوب هستند و تفکر انتقادی و تفکر خلاق می توانند هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیرمستقیم با درنظرگرفتن نقش میانجی هوش هیجانی روی یادگیری خودتنظیم تأثیر داشته باشند (p<0.05). نتیجه گیری: در نهایت پیشنهاد می شود توجه خانواده ها و مدارس به تقویت تفکر انتقادی و تفکر خلاق جلب شود. هم چنین، با توسعه هوش هیجانی در دانش آموزان تحت قالب برنامه های مدون و مستمر، در راستای افزایش یادگیری خودتنظیم آنان گام برداشت.