درخت حوزه‌های تخصصی

در این پژوهش که با استفاده از رویکرد آمیخته انجام شده، وضعیت انگیزشی و دلایل بی انگیزگی برخی دانشجومعلمان زبان انگلیسی در دانشگاه فرهنگیان مشهد بررسی شده است. در ابتدا و با استفاده از رویکرد کیفی نظریة داده بنیاد ، با 17 دانشجوی دختر و پسر مصاحبه شد. نتایج نشان داد که از جمله عوامل مؤثر بر بی انگیزگی دانشجویان، عدم علاقة اولیه به معلمی، عدم آشنایی با دورة دبیری یا آموزش زبان انگلیسی قبل از انتخاب رشته، محیط و فضای دلسردکننده، امنیت شغلی، ویژگی های خاص دانشگاه از قبیل عدم وجود امکانات کافی و محدودیت های مقررات و سخت گیری استادان است. سپس براساس یافته های مرحلة کیفی، پرسش نامه ای تهیه شد و پس از اعتبارسازی، بین تمامی دانشجومعلمان زبان انگلیسی در دانشگاه فرهنگیان مشهد توزیع شد. نتایج مرحلة کمی نیز نتایج کیفی را تأیید می کند و نشان می دهد که برای ایجاد فضای انگیزشی برای دانشجومعلمان در دانشگاه فرهنگیان، توجه ویژه ای باید صورت گیرد.

مقاله حاضر به بررسی فرایند کشش جبرانی واکه در گونه های کردی ایلامی با تکیه بر تحلیل مورایی می پردازد. در نظریه مورایی، این فرایند به دلیل حذف واحدی از لایه واجی و آزاد ماندن مورای آن در لایه مورایی صورت می گیرد. کشش جبرانی در این گونه ها تنها به دلیل حذف همخوان رخ می دهد و همخوان های /?/ , /j/ , /h/ همخوان های مورایی هستند که در پی حذف آنها کشش واکه اتفاق می افتد. بدین منظور، بیست گویشور انتخاب شده و از طریقِ پرسشنامه با آن ها مصاحبه به عمل آمده است. به علاوه، نگارنده نیز خود گویشورِ گونه کردیِ فیلی و آشنا به سایر گونه هاست. بر این اساس، پژوهش حاضر در مجموع ششصد داده را مورد بررسی قرار داده است که با توجه به محدودیت حجم مقاله داده های بارز را به عنوان نمونه ارائه کرده است. داده های مورد بررسی بر مبنای الفبای آوانگار بین المللی آوانویسی شده اند. روش مورد استفاده در این پژوهش توصیفی تحلیلی است. برخی از مهم ترین دستاوردهای پژوهش عبارتند از: 1. انگیزه اصلی فرایند کشش جبرانی حفظ وزن مورایی کلمه است که تحلیل خطی در نشان دادن آن ناتوان عمل کرده و در تحلیل غیرخطی مورایی، این لایه ها به خوبی نشان داده شده اند. بنابراین، می توان گفت نظریه مورایی از کارایی کافی برای توصیف فرایند کشش جبرانی در داده های کردی ایلامی برخوردار است؛ 2. تنها سه همخوان /x/ ، /φ/ ، /h/حامل وزن هجایی هستند که حذف آنها منجر به کشش جبرانی واکه می شود؛ 3. هجاهای گونه های کردی ایلامی حداکثر می توانند سه مورایی باشند. 4. در گونه های کردی ایلامی، حذف همخوان های مورایی بعد از واکه های کشیده سبب تغییر ماهیت واکه می شود.

در این پژوهش به بررسی و تحلیل حرکت پرسش واژه و نیز حضور و یا عدم حضور پرسش واژه و جزء پرسشی در جمله های پرسشیِ آری - خیر در زبان فارسی میانۀ زردشتی، از دیدگاه رده شناسی زبان ها بر مبنای رفتار پرسش واژه های آن ها که از سوی چنگ ( 1991, 1997 ) ارائه شده است پرداخته می شود. مطابق با «اصل نگارش بند» مطرح شده از سوی چنگ ( 1991, 1997 ) و همچنین پژوهش بیکر ( 1970 ) فقط زبان هایی که دارای جزء پرسشی در ابتدای بند جملات پرسشیِ آری خیر هستند، می توانند مجوزدهندۀ حرکت نحویِ پرسش واژه ها در جملات پرسشی باشند و در صورت عدم وجود جزء پرسشی در ابتدای بند جمله های پرسشیِ آری خیر، پرسش واژه ها در آن زبان ها از نوع ابقایی خواهند بود. این پژوهش به منظور تعیین جایگاه رده شناسیِ زبان فارسیِ میانۀ زردشتی در خصوص چگونگی حرکت و رفتار پرسش واژه های این زبان، بر اساس معیار «اصل نگارش بند» انجام شده و نتیجۀ آن نشان دهندۀ این است که جمله های پرسشی آری – خیر در زبان فارسی میانۀ زردشتی، فاقد هرگونه جزء پرسشی در ابتدای بند خود هستند و همچنین پرسش واژه ها در این زبان از نوع ابقایی هستند و دارای هیچ گونه حرکت نحوی نیستند.

پژوهش حاضر به بررسی تأثیر بازخورد فرازبانی و بازنویسی بر صحت نوشتاری زمان گذشته باقاعده وبی قاعده انگلیسی دانش آموزان ایرانی پرداخت. در این پژوهش شبه تجربی، 56 دانش آموز آذری زبان شرکت کردند. این تحقیق 7 جلسه طول کشید. در جلسۀ اول از تمامی دانش آموزان آزمون تعیین سطح (KET) گرفته شد. سپس هر کلاس به صورت تصادفی به گروه های بازخورد اصلاحی فرازبانی (13 نفر)، بازخورد اصلاحی فرازبانی به همراه بازنویسی (17 نفر)، بازنویسی (14 نفر) و گروه گواه (12 نفر) تقسیم شدند. درجلسۀ دوم، برای ارزیابی عملکرد زمان گذشته دانش آموزان، یک پیش آزمون برگزار شد. از جلسۀ سوم تا ششم از دانش آموزان خواسته شد تا هر جلسه در مدت زمان 20 دقیقه در مورد موضوع تعیین شده، انشای 150 کلمه ای بنویسند. جلسۀ بعد نوشته های دانش آموزان با بازخوردهای مختلف به آن ها بازگردانده شد. زیر خطاهای ساختاری گروه بازخورد اصلاحی فرازبانی خط کشیده شد و توضیح گرامری در بالای آن یادداشت گردید. زیر خطاهای ساختاری گروه بازخورد اصلاحی فرازبانی به همراه بازنویسی نیز خط کشیده شد؛ ولی از آن ها خواسته شد نوشته های خود را بازنویسی کنند. از گروه بازنویسی خواسته شد خودشان خطاهای ساختاری خود را پیدا و نوشتۀ خود را بارنویسی کنند و گروه گواه هیچ نوع بازخوردی دریافت نکردند و بازنویسی انجام ندادند. در جلسۀ هفتم تمامی دانش آموزان پس آزمون و پرسش نامه نظرسنجی را تکمیل کردند. نتایج نشان داد که گروه بازخورد اصلاحی فرازبانی به همراه بازنویسی نسبت به گروه های دیگر پیشرفت معنی داری در مهارت نوشتاری داشت . بر اساس یافته های پژوهش حاضر به معلمان آموزش زبان توصیه می شود بازخورد اصلاحی مناسب با زبان آموزان مختلف را در کلاس های خود به کار گیرند.

نوشتار حاضر تلاش می کند گفتمان استدلالی مناظرات حضرت ابراهیم (ع) را با نمرود، آزر، ستاره پرستان و بت پرستان در ترجمۀ قرآن بر اساس رویکرد پرگما دیالکتیک بررسی و مقایسه کند. این رویکرد دارای مراحل چهارگانۀ رویارویی، باب گشایی، استدلالی و نتیجه گیری برای دفاع از یک دیدگاه فکری و متقاعد کردن طرف مقابل است. به منظور بررسی و مقایسۀ مناظرات حضرت ابراهیم (ع) از جهت مراحل چهارگانۀ استدلال و نیز مقایسۀ کنش های گفتاری آن ها، آیه های مربوط به این مناظرات از تفسیر نمونه ( مکارم،1378: 2 ؛ 1387: 13) و کتاب ریخت شناسی قصه های قرآن (حسینی،1383) مشخص شدند. از آیات مزبور 105 کنش گفتار استخراج و به روش توصیفی تحلیلی بررسی شد. داده ها نشان می دهد مراحل استدلال در مناظرات مختلف حضرت ابراهیم (ع) با یکدیگر تفاوت دارد. گفت وگو با ستاره پرستان در مرحلۀ رویارویی و باب گشایی از دیگر مناظره ها متمایز است؛ به این ترتیب که از یک طرف اختلاف نظر در مرحلۀ رویارویی پنهان است و به تدریج در مرحلۀ باب گشایی و استدلالی آشکار می شود و از طرف دیگر، دیدگاه در این گفت وگو دارای قالب منفرد یک طرفه است. علاوه بر این، آن حضرت از روش «دراماتیک» برای اقناع ستاره پرستان و بت پرستان کمک گرفته است. در مورد کنش گفتارها نیز بسامد کاربرد کنش های گفتاری از سوی حضرت ابراهیم (ع) و نیز نوع آن ها در مناظرات مختلف متفاوت است. همچنین، بررسی داده ها نشان می دهد، چنانچه این مدل در مراحل چهارگانه بخواهد دربرگیرندۀ همۀ گفتمان های استدلالی باشد باید در مرحلۀ نتیجه گیری، تعدیل هایی را در نظر بگیرد.

روستای تاریخی خانیکِ گناباد گویشی کهن و دست نخورده دارد. در این گویش افعال و کلمه هایی وجود دارد که در دیگر گویش ها یا اثری از آن ها نیست یا به ندرت دیده می شود؛ از جمله آن ها فعل های ساخته شده از مصدر «ماْیستَاْ» است که ساخت ها و زمان های مختلف آن در نقش فعل کمکی و مستقل با زمینه ذهنی قبلی در خانیک با بسامد فراوانی رواج دارد. از این مصدر در گویش خانیکی چندین نوع ساخت مضارع و ماضی وجود دارد که بیشتر با ستاک های فعلی و ساخت های فارسی معیار، تفاوت دارد. این جستار به بررسی ساخت های فعلی رایجِ این مصدر در گویش خانیکی پرداخته است که با هدف حفظ و رواج این فعل ها و ارائه روش هایی برای ساخت فعل های نو و نیز کمک به افزایش نزدیک به پانصد ساخت فعلی در زبان فارسی ارائه می شود. مواد مقاله به روش سنتی و بر اساس گفت وگو با گویشوران کهن سال و بیشتر بی سواد خانیک، پی ریزی و سپس تحلیل شده است. در گویش خانیکی تعداد زمان های رایج از مصدر «ماْیستَاْ» [ mæ:jstæ: ] از فارسی معیار بیشتر است، به خصوص که ساخت های این مصدر در فارسی معیار به کار نمی رود. علاوه بر زمان های دستوری رایج در فارسی معیار، ساخت های دیگری از ماضی، مضارع و آیندۀ این مصدر معرفی شده است که به احیا و ساخت افعال فراوانی در زبان فارسی کمک خواهد کرد. همچنین، به بیان اختلاف ریشه یا بُن فعلی این مصدر در ماضی و مضارع پرداخته شده است.

در این پژوهش تابو و حسن تعبیر با دیدگاهی اجتماعی شناختی بررسی شده اند. مطالعه در ساختارهای اصطلاحات فارسی و انگلیسی صورت پذیرفته و 15 جفت (30 مورد) از آن ها با هم مقایسه شده اند. مباحث اجتماعی مانند انواع متغیرهای اجتماعی، تابو و حسن تعبیر، موضوعات شناختی شامل کاربرد طرح واره ها، و استعاره ها در این بررسی لحاظ شده اند. هدف اصلی روشن کردن شباهت ها و تفاوت های موجود در دو زبان است و به روش تحلیلی و توصیفی داده ها تجزیه و تحلیل شده اند. نتایج نشان داده است که اصطلاحات حاوی تابو به انواع اصطلاحات دیگری تبدیل می شوند که دارای «به گویی» باشند تا برای پذیرش در اجتماع خوشایند شوند. متغیرهای سبک، جنسیت، سن، شغل، طبقۀ اجتماعی و قدرت، و طرح واره های قدرتی، رویداد، شیء و مالکیت بیشترین کاربرد را در ساختار اصطلاحات داشته اند. گاهی افراد از یک زاویۀ دید به موضوع نگاه می کنند، گاهی این زاویه شامل چند موضوع می شود و بر مبنای موضوعی که در ذهن دارند اصطلاحی انتخاب می شود که طرح واره های مناسب را داشته باشد . اصطلاحات در دو زبان زیرساخت معنایی و موضوع مشابهی را دارند؛ اما در روساخت، بازنمود عینی و ساختار هر مورد متفاوت می شود.

خاصه در اعصارِ شت ابان است که مسئ له وارگیِ تاریخ نق اب از رخ بر می گیرد. نمودهای بیرونیِ ای ن شت اب هرچه باشند، پی امد ثابت آن مسخِ پی اپیِ پاسخ ها به پرسش است که خلطِ پرسش و پاسخ را در پی می آورد و در نه ایت به استق رار خلط عام می انجام د. بر اساس این مشاهدات، میشل م ه ی ر رویکردی عق لانی و فلسفی ب ه تاریخ را پیشن هاد می کند که عقلانیت آن مبتن ی ب ر توان تشخیص پرسش از پاسخ است و منش فلسفی آن در گ روِ تق لا برای سام ان دادن و معن ا بخشیدن به پرسش ها. در کتاب تاریخ چیست؟ این رویکرد مسئ له شناخت ی در ب راب ر دو ادراکِ مرسوم از روایت تاریخی موضع می گیرد: یکی ادراک اثبات گ را که ب ر مادیت رویدادهای گذشته تمرکز می کن د و مسئ له وارگی آن ها را کوچک می شم ارد؛ دوم ادراک ف رجام شناختی که معنای تاریخ را در غایت آن می جوید.

شناخت تصویری که از فرهنگ خود نزد دیگران ایجاد شده است به مردم یک کشور امکان می دهد با دیدگاهی انتقادی به خود نگاه کنند. کتاب عجب! این فرانسویان! نوشته ماری ترپس زبان شناس فرانسوی است که در خصوص تصویر موجود از فرانسویان نزد مردم ملل مختلف نگاشته شده است. کتاب همزمان به نگاه منفی مردم دنیا در خصوص رفتار و فرهنگ فرانسوی و جنبه های مثبت آن در دید آنها می پردازد. نویسنده به واژگانی از زبان فرانسوی اشاره می کند که در بسیاری زبان های اروپایی وارد شده اند و جنبه های فرهنگ فرانسه را در غالب کلیشه هایی نشان می دهد. نقطه ضعف اصلی این اثر عدم اشاره به نگاه مردم مناطق «جنوب» و «شرق» دنیا در خصوص فرانسه است که بیشتر به مستعمرات سابق فرانسه برمی گردد و نویسنده به اروپا و آمریکای شمالی در اثر خود بسنده کرده است.

رئالیسم جادویی همچون بومی سازی در ایران هنوز در پیچ و خم تعریف است. در سال های اخیر بحث پیرامون بومی سازی نظریه های ادبی داغ بوده و در این بین عطشی هم برای تولید، تعریف و تشریح رئالیسم جادویی وجود داشته است. کتاب بومی سازی رئالیسم جادویی در ایران نوشته محمد حنیف و محسن حنیف تلاشی است ارزشمند در راستای بازشناساندن رئالیسم جادویی به داستان نویسان ایرانی از ورای نظریات متأخر در این باب، و همزمان استفاده از این مبحث به عنوان معبری برای ارائۀ راهکاری عملی برای بومی سازی این گونۀ ادبی در ایران. در مقالۀ حاضر کتاب بومی سازی رئالیسم جادویی را از لحاظ قوام محتوای ادبی و موفقیت در ارائۀ نمونۀ عملی بومی سازی نظریۀ ادبی واکاوی می کنیم.

انتشار کتاب های جدید درسی زبان انگلیسی از سوی وزارت آموزش و پرورش پس از دو دهه، واکنش های مختلفِ متخصصان و دبیران را در حوزۀ آموزش زبان انگلیسی در پی داشته است. هدف این پژوهش، ارزیابی کتاب ویژن ۱ ( Vision 1 ) از دیدگاه دبیرانی بود که کتاب را در اولین سال انتشار (سال تحصیلی ۹۵ - ۹۶ ) تدریس کرده بودند . شرکت کنندگان شامل ۶۶ دبیر زبان انگلیسی (۳۰ زن و ۳۶ مرد) با بیش از پنج سال سابقۀ تدریس بودند که از مدارس مناطق مختلف کرمانشاه به شیوۀ در دسترس انتخاب شدند. ارزیابی کتاب درسی ویژن ۱ از طریق توزیع چک لیست لیتز ( 2005 ) انجام و هفت معیار مطالعه شد. به همراه چک لیست از دبیران درخواست شد ، به پرسش هایی نیز پاسخ دهند و نظر خود را در مورد کتاب بیان کنند. نتایج حاصل از تحلیل کمّی و کیفی پرسش نامه و پرسش ها نشان داد که دبیران زبان انگلیسی از تغییر کتاب پس از دو دهه راضی هستند. علاوه بر این، دبیران زبان انگلیسی کتاب ویژن ۱ را به سبب توجه هم زمان به چهار مهارت زبان، واقعی تربودن مطالب، ارائۀ موضوعات مورد علاقۀ دانش آموزان و تنوع فعالیت ها، سودمند ارزیابی کردند. از سوی دیگر یافته ها نشان داد که کتاب دارای کاستی هایی است که در زمان اجرا و ارائه به دانش آموزان آشکار شده است. نتایج این ارزیابی می تواند در ویرایش و تجدید چاپ کتاب در سال های آتی از سوی نویسندگان کتاب زبان انگلیسی و طراحان برنامۀ درسی به کار رود.