الهه حجازی

هدف:آسیب جدی در شناخت اجتماعی و مشکلات هیجانی به عنوان ویژگی­های آشکار افراد اتیستیک بویژه اتیستیک با عملکرد بالا، محسوب می شوند. نقایص شناختی-اجتماعی؛ مجموع مشکلاتی در درک حالات و عواطف خود و دیگری است و نقص در کارکرد اجتماعی؛مشکل در شروع، ایجاد، حفظ و توسعه روابط اجتماعی مثبت و سازنده است و به عبارتی، نقص در تعامل با دیگران است.چنین نقایصی در طی دوران کودکی ظهور و تا بزرگسالی می مانند. تحقیق حاضر با هدف طراحی آموزش برنامه شناخت اجتماعی، به منظور بهبود و افزایش مهارت های تشخیص، تفسیر و ابراز حالات های هیجانی کودکان اتیستیک با عملکرد بالا انجام شده است. روش: تحقیق حاضر از نوع مطالعات آزمایشی، با سری های زمانی همراه با گروه کنترل است.جامعه آماری این پژوهش، شامل کلیه دانش­آموزان با اختلالات طیف اتیسم، در مدارس ­ویژه اتیسم شهر تهران است. مشارکت کنندگان به عنوان، آزمودنی­های این تحقیق، بعد از غربالگری اولیه با استفاده از مقیاس گیلیام، در آزمون تفکیک اتیسم عملکرد بالا از سایر طیف­ها، شرکت کردند بعد از کسب نمره قابل قبول، به عنوان جامعه هدف، تعیین شدند. تعداد 14 دانش آموز(پسر) اتیستیک با عملکرد بالا، که دارای ملاک های ورود به آزمایش بودند، به صورت نمونه در دسترس انتخاب شدند و سپس از بین آنها، تعداد هفت نفر در گروه آزمایش و هفت نفر دیگر در گروه کنترل، به طور تصادفی جایگزین شدند. برنامه آموزش شناخت اجتماعی با محتوای مهارتهای هیجان خوانی، به عنوان برنامه مداخله ای، در 14 جلسه آموزشی، به مدت دو و نیم ساعت، در کلینیک روانشناسی دانشگاه تهران، برای گروه آزمایش، اجرا شد. از آزمون بازشناسی هیجانات بارون و کوهن، به منظور بررسی توانایی تشخیص، تفسیر و ابراز حالات هیجانی مشارکت کنندگان استفاده شد. یافته­ها: نتایج حاصل از اجرای برنامه آموزشی، با استفاده از آزمون­های پیشرفته آماری، تحلیل واریانس و اندازه گیری مکرر تحلیل شدند. هر سه فرضیه این پژوهش، در سطح الفای 001/0 یا (1%p<) معنی دار شدند. نتیجه­گیری: یافته های حاصل نشان دادند که برنامه آموزش شناخت اجتماعی (SCT-A)، موجب بهبود و افزایش معنادار توانایی تشخیص، تفسیر و ابراز حالات هیجانی مشارکت -کنندگان در گروه آزمایش شد. اما این بهبودی در مشارکت- کنندگان گروه کنترل که مداخله را دریافت نکرده بودند، دیده نشد. در مجموع یافته های حاصل نشان داد که برنامه آموزش شناخت اجتماعی، می­تواند به عنوان یک راهبرد درمانی- مداخله ای اثربخش برای بهبود مهارت های هیجانی افراد اتیستیک با عملکرد بالا، که نقش بسیار مهمی در ارتباطات و تعاملات اجتماعی دارند، به کار برده شود.

هدف پژوهش حاضر مقایسه مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر کم شنوای دوره راهنمایی در مدارس تلفیقی و استثنایی شهر تهران است . در پژوهش پس رویدادی حاضر ، 60 نفر از دانش آموزان کم شنوا شرکت داشتند که از این تعداد 30 نفر در مدارس ویژه دانش آموزان کم ناشنوا و 30 نفر دیگر در مدارس تلفیقی شهر تهران به تحصیل اشتغال داشتند . در این پروژه موقعیت آموزشی به عنوان متغییر مستقل و مهارتهای اجتماعی دانش آموزان کم شنوا بعنوان متغییر وابسته در نظر گرفته شد . دانش آموزان مورد مطالعه از نظر هوش ، پیشرفت تحصیلی ، نوع شنوایی و دوره تحصیلی همتاسازی شده اند. برای ارزیابی مهارتهای اجتماعی دانش آموزان از مقیاس درجه بندی مهارت اجتماعی گرشام و الیوت (1990) ویژه دانش آموزان راهنمایی استفاده شده که توسط معلم دانش آموزان تکمیل گردیده است . یافته های بدست آمده نشان می دهد که میانگین نمره مهارتهای اجتماعی دانش آموزان کم شنوای شاغل به تحصیل در مدارس تلفیقی از مدارس استثنایی بالاتر بوده ولی این تفاوت از لحاظ آماری معنی دار نبود.

هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطه کارآفرینی اجتماعی و اثر بخشی عملکرد در سازمانهای غیر دولتی زنان است. روش پژوهش، توصیفی از نوع عمبستگی است. نمونه آماری شامل، 70 سازمان فعال غیردولتی زنان است که دفتر مرکزی آنها در شهر تهران مستقر است و از طریق نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب و تعداد آنها به کمک فرمول گیری نمونه گیری جامعه محدود به دست آمده است. برای گردآوری داده ها از دو پرسشنامه استاندارد تهیه شده به وسیله اندرولیوایز و پرسشنامه محقق ساخته اثربخشی عملکرد استفاده شده است. ضریب پایایی پرسشنامه ها بترتیب 0.84 و 0.86 براورد شده است. تجزیه و تحلیل داده ها از طریق نرم افزار SPSS انجام گرفت. نتایج نشان داد که: بین کارآفرینی اجتماعی و اثربخشی عملکرد (فرضیه اهم) و نیز سه شاخص از شاخصهای کارآفرینی اجتماعی (وجود برنامه های کارآفرینانه، وجود فرهنگ سازمانی کارآفرینانه، وجود عوامل حیاتی موفقیت در کارآفرینی اجتماعی) و اثر بخشی عملکرد ارتباط معناداری وجود دارد. با توجه به تحلیل واریانس فریدمن اولویت بندی شاخصها، بترتیب به این صورت نشان داده شد: وجود عوامل حیاتی موفقیت در کارآفرینی اجتماعی، وجود برنامه های کارآفرینانه، وجود فرهنگ سازمانی کارآفرینانه.

"پژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگی های روان سنجی مقیاس افسردگی دانشجویان (USDI) و همبستگی آن باپیشرفت تحصیلی انجام شده است. از میان دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه تهران، 442 نفر (246 پسر و 196 دختر) در بررسی مشخصات روان سنجی مقیاس USDI شرکت کردند. نتایج حاصل از اعتبارسنجی به دو شیوه همسانی درونی و ثبات زمانی نشان داد که اعتبار مقیاس USDI بر اساس آلفای کرونباخ 93/0 و با استفاده از روش بازآزمایی، 86/0 است. بررسی های مرتبط با روایی محتوا، همزمان، واگرا، پیش بین، تفکیکی و سازه USDI مؤید روایی مقیاس مذکور است. یافته های حاصل از تحلیل عاملی اکتشافی همانند فرم اصلی نشان داد، سه عامل رخوت و بی حالی، شناختی ـ هیجانی و انگیزه تحصیلی مقیاس USDI را تشکیل می دهند. از این مطالعه چنین نتیجه می شود که مقیاس USDI ابزاری معتمد و روا برای سنجش افسردگی دانشجویان است. "

سامانه تربیتی والدین مجموعه ای از باورها و رفتارهای تربیتی است که براساس آنها حدود آزادی و کنترل هر یک از اعضا ‘مراجع قدرت و تصمیم گیری در خانواده و میزان انتظارات افراد از یکدیگر تعیین میشود.این سامانه تحت تأثیر متغیرهایی مانند بافت فرهنگی خانواده‘شیوه فرزندپروری و انتظار والد –فرزند قرار دارد. به منظور بررسی نگرش نوجوانان دختر نسبت به سامانه تربیتی والدین‘تعداد200دانش آموز پایه سوم راهنمایی از مناطق شمالی و جنوبی شهر تهران انتخاب شدند.والدین این دانش آموزان دارای سطح تحصیلات و موقعیت اجتماعی متفاوت بودند.آزمودنی ها به پرسشنامه ای با دو محور اساسی:نحوه ارتباط والد-نوجوان و استقلال-خودمختاری نوجوان پاسخ دادند.نتایج نشان داد که از نظر نوجوانان والدین به طور کلی بخشنده و مهربان بوده ‘به عقاید فرزند احترام گذاشته و تاحدودی به وی آزادی عمل میدهند.یافته ها حاکی از تفاوت رفتار تربیتی والدین ساکن مناطق شمالی و جنوبی در زمینه های استقلال‘اعمال نظارت و کنترل بر رفتار نوجوان و برقراری رابطه توام با اعتماد میباشد.والدین نوجوانان مناطق شمالی در مقایسه با والدین نوجوانان مناطق جنوبی آزادی عمل بیشتری به فرزندمیدهند‘برای عقاید وی اهمیت بیشتری قائلند و با دوستان فرزند خود نیز رابطه بهتری دارند.

با هدف تعیین تاثیر اهداف پیشرفت وابسته به موقعیت و سطح توانایی بر رفتار و نگرش کمک طلبی تحصیلی، تعداد 114 دانش آموز پسر پایه دوم راهنمایی با توانایی متفاوت در حل مسایل ریاضی (پایین، متوسط، بالا) انتخاب شدند. آزمودنی ها به صورت انفرادی در شرایط تکلیف درگیر و یا خوددرگیر به حل مسایل دشوار ریاضی پرداختند. یافته ها نشان داد که دانش آموزان در شرایط تکلیف درگیر بیشتر اقدام به کمک طلبی نموده و هدف از آن را بهبود یادگیری و رسیدن به موفقیت بیان می کنند. در مقابل در شرایط خوددرگیر، دانش آموزان کمتر به جستجوی کمک پرداخته و هدف از اقدام به کمک طلبی را دشواری تکلیف بیان می دارند. همچنین یافته ها بر این دلالت دارد که سطح توانایی دانش آموزان بر ماهیت کمک طلبی تاثیر می گذارد اما بر میزان کمک طلبی تاثیر معناداری ندارد. به علاوه دانش آموزانی که بیشتر به جستجوی کمک اقدام می کنند در انجام مسایل بعدی به صورت انفرادی و مستقل به موفقیت بیشتری نایل می شوند

پژوهش حاضر، با هدف بررسی نقش واسطه ای انگیزش درونی در رابطه بین نیازهای بنیادین و رضایت از زندگی دانشجویان، در قالب یک مدل علّی و براساس نظریه خودتعیینی گری انجام شد. به این منظور، 292 نفر از دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه تهران (147 دختر، 145 پسر) به مقیاس تک گویه ای رضایت از زندگی (OLS)، و مقیاس های انگیزش درونی (IM) و نیازهای بنیادین روانشناختی (BPN) از پرسشنامه جهت گیری انگیزشی برای یادگیریِ (EFL) پاسخ دادند. نتایج تحلیل مسیر نشان داد که نیاز به خودپیروی، شایستگی و تعلق به طور مستقیم با انگیزش درونی رابطه دارند. نیاز به خودپیروی و شایستگی با واسطه انگیزش درونی بر رضایت از زندگی اثر غیرمستقیم و مثبت دارد، اما اثر غیرمستقیم نیاز به تعلق بر رضایت از زندگی معنادار نبود. در مجموع نیازهای روانشناختی 29 درصد از انگیزش درونی را تبیین می کنند و 22 درصد از تغییرات رضایت از زندگی توسط نیازهای روانشناختی و انگیزش درونی پیش بینی می شود. با توجه به یافته ها می توان گفت که انگیزش درونی نقش واسطه ای در رابطه بین نیازهای بنیادین روانشناختی و رضایت از زندگی دارد. براین اساس با درنظر گرفتن ارضای نیازهای روانشناختی و افزایش انگیزش درونی می توان میزان رضایت از زندگی را ارتقا داد.

پژوهش حاضر ملاک ها وکیفیت دوستی و روند تحول آن را در بین کودکان و نوجوانان دختر مورد بررسی قرار میدهد.بدین منظور 171 دانش آموز دختر از سه دوره تحولی کودکی میانی(47=n)‘اوایل نوجوانی(68=n)واواخر نوجوانی (56=n)در دومنطقه آموزشی شهر تهران مورد بررسی قرار گرفتند .داده ها از طریق دو پرسشنامه ملاکها وکیفیت دوستی و اطلاعات جامعه سنجی به دست آمد.نتایج نشان میدهند ملاک های انتخاب دوست در بین کودکان ونوجوانان به تدریج از ویژگی های بیرونی‘قابل مشاهده وعینی به طرف ویژگی های روانی تر وانتزاعی تر تحول می یابد.هم چنین در اواخر نوجوانی درمقایسه با کودکی میانی‘مجاورت فیزیکی در دوستی افزایش قابل ملاحظه ای می یابد.علاوه بر آن‘دوستی در بین نوجوانان در اواخر نوجوانی در مقایسه با اوایل نوجوانی وکودکی میانی دارای پایداری و ثبات بیشتری بوده و تقابل در دوستی بیشتر مشاهده میشود.کودکان ونوجوانان دختر در پژوهش حاضر درهر سه دوره تحول به دوست خود اعتماد داشتند واز ارتباطات خود احساس رضامندی دارند‘ولی آنان کمتر با دوستان خود((درد دل))(خود فاش سازی)میکنند.

بی­شک بازخورد افزوده نقش مؤثری در بهینه­سازی یادگیری دارد، ولی آنچه چالش­برانگیز است، محتوای آن است. هدف از تحقیق حاضر، مقایسة اثر بازخورد به کوشش­های موفق و ناموفق در تکالیف ردیابی ساده و پیچیده است. به­این منظور 48 آزمودنی دختر و پسر راست دست با میانگین سنی 8/1± 23 سال از جامعة آماری دانشجویان دانشگاه حکیم سبزواری که واحد تربیت عمومی را انتخاب کرده بودند، انتخاب شدند و به­طور تصادفی در چهار گروه بازخورد به کوشش­های موفق و ناموفق در تکالیف ساده و پیچیده قرار گرفتند. تکلیف مورد استفاده در این تحقیق تکلیف ردیابی موقعیتی بود که به­صورت نرم­افزاری در دو سطح ساده و پیچیده طراحی شد و هدف از اجرای آن، ردیابی سریع با حداقل خطا بود. آزمودنی­ها طی مرحلة اکتساب، هر جلسه 7 دسته کوشش 6 تایی را طی 8 جلسه اکتساب انجام دادند و از هر دسته کوشش 6تایی برای 2 کوشش بازخورد آگاهی از نتیجه دریافت کردند. روش تحقیق نیمه­تجربی بود و به­منظور تحلیل داده­ها، از تحلیل واریانس عاملی مرکب و تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر و آزمون­های تعقیبی بونفرونی در سطح 05/0 P< استفاده شد. نتایج نشان داد در آزمون اکتساب در زمان حرکت، اثر اصلی روزهای تمرینی و پیچیدگی تکلیف معنادار و اثر هیچ­کدام از مؤلفه­ها در خطای حرکت و تعامل آنها معنادار نبود. در آزمون یادداری فوری در زمان حرکت، اثر نوع تکلیف و نوع بازخورد معنادار و اثر هیچ­کدام از مؤلفه­ها در خطای حرکت و تعامل آنها معنادار نبود. آزمون یادداری تأخیری در زمان حرکت و خطای حرکت، فقط اثر نوع تکلیف را معنادار نشان داد. در آزمون انتقال در زمان حرکت، اثر نوع بازخورد و نوع تکلیف معنادار بود و در خطای حرکت هیچ­کدام از عوامل و تعامل آنها معنادار نبود. براساس این یافته­ها می­توان گفت که اثر نوع بازخورد و نوع تکلیف هر کدام می­تواند به­عنوان عاملی مستقل در یادگیری مؤثر باشد و اثرگذاری نوع بازخورد و نوع تکلیف در مؤلفة زمان حرکت مؤثرتر است.

هدف از این پژوهش عبارت است از تعیین ارتباط متغیرهای شناختی- انگیزشی با عملکرد ورزش دانش آموزان با توجه به رویکرد اجتماعی- شناختی دوئک. برای این منظور 500 دانش آموز پایه سوم رشته ریاضی (250 دختر و250 پسر) دبیرستانهای شهر شیراز که از نظر جسمانی سالم بودند، به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب و به پرسش نامه ای متشکل از خرده مقیاسهای باورهای هوشی، اهداف پیشرفت، تلاش و ارزش تکلیف پاسخ دادند. عملکرد ورزشی دانش آموزان نیز از طریق نمره درس ورزش آنان در پایان سال سنجیده شد. نتایج تحلیل مسیر به طور کل ی نشان داد باورهای ذاتی در مورد هوش، عملکرد ورزشی را کاهش اما باورهای افزایشی در مورد هوش، عملکرد ورزشی را افزایش می دهد. همچنین، نتایج نشان داد از میان متغیرهای پژوهش، تلاش بیشترین اثر مستقیم را بر عملکرد ورزشی دارد.

مقدمه: هدف پژوهش حاضر بررسی نقش میانجی اهداف پیشرفت در رابطه بین نیاز به خاتمه و درگیری شناختی بر حسب تعلل­ ورزی دانش آموزان است. روش: به این منظور 268 نفر (161 دختر و 107 پسر) از دانش آموزان پایه سوم دبیرستان های دولتی شهر شیراز به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله­ ای انتخاب و به پرسشنامه­ خودگزارشی متشکل از خرده مقیاس­ های نیاز به خاتمه (NFCS)، مقیاس اهداف پیشرفت (AGS)، مقیاس درگیری شناختی (MSLQ) و مقیاس تعلل­ ورزی تحصیلی (PASS) پاسخ دادند. یافته­ ها: نتایج پژوهش به­ طور کل ی نشان داد که در یک بافت تحصیلی تعلل­ ورزی، ابعاد نیاز به خاتمه از طریق واسطه­ گری اهداف پیشرفت بر راهبردهای شناختی عمیق دارای اثر غیرمستقیم، منفی و معنی­ دار می باشد؛ در حالی که بر راهبردهای شناختی سطحی دارای اثر غیرمستقیم، مثبت و معنی­ دار است. نتیجه­ گیری: یافته­ ها حاکی از آن بود که اثر مستقیم نیاز به ساختار بر اهداف تبحری و رویکرد- عملکرد منفی و معنی­ دار و بر اهداف اجتناب- عملکرد مثبت و معنی­ دار است. بعلاوه، اثر مستقیم نیاز به قطعیت بر اهداف تبحری معنی­دار و منفی و بر اهداف رویکرد ـ عملکرد معنی ­دار و مثبت بود. اثر مستقیم نیاز به قطعیت بر اهداف اجتناب ـ عملکرد معنی­ دار نبود. در ضمن، اثر هر یک از اهداف پیشرفت بر راهبردهای شناختی سطحی و عمیق متفاوت بود.