درخت حوزه‌های تخصصی

پائولو فریره، فیلسوف تعلیم و تربیت برزیلی، احتمالاً یکی از برجستهترین و مشهورترین نظریهپردازان و آموزگاران آموزش و پرورش انتقادی است که آن را به روش آگاهیبخشی طراحی و اجرا کرده است. تحقیق حاضر درصدد است با تکیه بر دیدگاههای پائولو فریره، عناصر اصلی در برنامهریزی درسی را استخراج و تبیین نماید. در این مقاله ابتدا درباره مبانی فلسفی آموزش و پرورش انتقادی از نقطهنظر فریره بحث و سپس مفاهیم کلیدی آموزش و پرورش در این نظریه فلسفی تحلیل شده و برای این تحلیل از روش توصیفی- تحلیلی استفاده شده است. آموزش بانکی در دیدگاه سنتی و آموزش طرح مسئله در نظریه فریره مقایسه و نقاط ضعف و قوت آنها بیان شده و در پایان عناصر اساسی برنامه درسی از دیدگاه او بررسی شده است. فریره هدف اصلی تعلیم و تربیت را بالا بردن شناخت و آگاهی انتقادی و پرورش انسانهای منتقد میداند و روش آموزش طرح مسئله را برای رسیدن به هدف پیشنهاد می کند.

مطالعه ی حاضر با هدف شناسایی الگوی تلفیق برنامه درسی (درون رشته ای، بین رشته ای و تلفیق در یادگیرندگان) علوم انسانی و بررسی میزان فاصله آن با وضعیت مورد انتظار صورت پذیرفت. روش پژوهش از نوع توصیفی / مقایسه ای بود و جامعه ی آماری شامل تمامی دانشجویان رشته های علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد در سال تحصیلی 93-92 بود. تعداد 216 نفر از دانشجویان طبق فرمول حجم نمونه و به شیوه ی طبقه ای نسبی انتخاب و پرسشنامه محقق ساخته بر اساس ده الگوی تلفیق برنامه درسی مطرح شده توسط فوگارتی که روایی و پایایی آن نیز احراز گردید را تکمیل کردند. یافته ها نشان دادکه: 1- از دید دانشجویان علوم انسانی، در حال حاضر، الگوی تلفیق درون رشته ای بر تدوین و اجرای برنامه های درسی این حوزه حاکم است. 2- الگوی تلفیق در ذهن یادگیرنده، مورد انتظار دانشجویان است. 3- از نظر دانشجویان، بین وضع موجود و وضع مورد انتظار در هر سه دسته از الگوهای کلان تلفیق طبق دیدگاه فوگارتی در برنامه های درسی رشته های علوم انسانی تفاوت وجود دارد. با عنایت به یافته های حاصل، توجه به الگوی تلفیق برنامه درسی در ذهن یادگیرندگان، در راستای بازنگری علوم انسانی مد نظر قرار می گیرد.

هدف پژوهش حاضر، شناسایی ع وامل مثبت و منفی اس ت که از طریق برنامه ی برنامه درسی پنهان به دانش آموزان منتقل می شود. برنامه درسی پنهان بعد غیرقابل پیش بینی یادگیری است. طراحی آموزشی بدون توجه به این بعد، غفلت از بخش مهمی است که در یادگیری دانش آموزان تأثیر فراوان دارد. برنامه درسی پنهان را باید یکی از سرمایه های مفهومی رشته برنامه درسی به شمار آورد. طرح این مفهوم سبب شده است تا نگاه سطحی نگرانه نسبت به پدیده برنامه درسی کاهش یافته و به صورت اجرایی در برنامه های آموزشی مدارس مدنظر قرار گیرد. هدف کلی این مقاله که به روش مروری - کتابخانه ای انجام گرفته است. در چند دهه گذشته بسیار مورد توجه نظریه پردازان حوزه برنامه درسی قرار گرفته است و هر یک از زوایه خاطی آن را مورد بررسی قرار داده اند که در این پژوهش سعی شده است تا ازدیدگاه های مختلف صحبت شود تا حتی المقدور شناخت و درک آن را برای بسیاری از افراد تسهیل نماید.

«املا» یا «هجی کردن» به عنوان یکی از مهارت های نوشتاری در دوه ی ابتدایی از اهمّیّت بسزایی برخودار است و پایه و اساسی برای یادگیری نوشتن دانش آموزان به شمار می رود. آشنایی آموزگاران با موانع و مشکلات تحقّق اهداف آموزشی در درس املا می تواند آن ها را در جهت برطرف نمودن معضلات این درس یاری نماید. عوامل متعدّدی سبب اختلال در آموزش نوشتن به ویژه درس املا می گردد و این درس را با مشکلی به نام «غلط نویسی» یا «نادرست نویسی» مواجه می سازد. نادرست نویسی در درس املا از دیدگاه های مختلفی قابل بررسی است. یکی از این دیدگاه ها، دیدگاه زبان شناسی است. از این نظر، گاه ویژگی ها و اشکالات موجود در نظام نوشتاری زبان فارسی نقش عمده ای در افت تحصیلی فراگیران در درس املا دارد. در این مقاله سعی بر این است تا ضمن بررسی نشانه ها (حروف) و صداها (واج ها) و ارتباط بین آن ها در خطّ فارسی از دیدگاه زبان شناسی به تشریح موانع یادگیری آن بپردازد.

"هدف پژوهش حاضر، این است که از طریق تطبیق و مقایسه دیدگاه ها، رویکردها و روشهای برنامه درسی زبان آموزی، مبانی فلسفی و روان شناختی و زبان شناختی این برنامه را توصیف کند تا بتواند انعکاس بنیانها و اصول نظری حوزه های فوق را در برنامه درسی زبان آموزی ایران، عربستان سعودی، ژاپن، آلمان (استان برلین)، انگلستان، و ایالات متحده امریکا (ایالت کالیفرنیا) تبیین و تشریح کند. تعیین رویکردها و روشهای یک برنامه درسی از جمله مراحل حساس و ضروری برنامه ریزی درسی است که چارچوب نظری و مفهومی برنامه درسی را پی ریزی می کند. روشن شدن دیدگاه، رویکرد و روش سبب نظام در مولفه های برنامه درسی و جهت گیری مشخص در مراحل برنامه ریزی درسی می شود. به طور کلی، در حوزه برنامه درسی، پنج دیدگاه سنت گرایی، تجربه گرایی، صلاحیت مداری، تحقق انسانی، اجتماعی و شناختی وجود دارد. علاوه بر این در این حوزه سه رویکرد کلی نیز دیده می شود: رویکرد سنت گرایی، رویکرد واقع گرایی و رویکرد انتقادگرایی، در حوزه روان شناختی دو دیدگاه کلی تجربه گرایی و خردگرایی و سه رویکرد رفتارگرایی، شناخت گرایی و انسان گرایی و الگوهای تدریس اجتماعی، خبرپردازی، رفتاری و انفرادی وجود دارد. در حوزه زبان شناختی نیز دو دیدگاه کلی ساختاری و گشتاری و رویکردهایی نظیر کلی، تحلیلی، ترکیبی، زبان شناختی، تجربه زبانی، موقعیتی، طبیعی، ارتباطی و ... و روشهای مثل جمله محوری، کلمه محوری، مستقیم، دستوری، ترجمه، صامت و ارتباطی و ... دیده می شود. برنامه درسی زبان آموزی از پنج عنصر تفکر، گوش کردن، گفتن، خواندن و نوشتن تشکیل شده است. بررسی دیدگاهها، رویکردها و روشها در برنامه درسی زبان ملی نشان می دهد که در چهار حوزه فلسفی، روان شناسی، زبان شناسی و برنامه درسی هر سه سطح دیدگاه، رویکرد و روش به هم نزدیک هستند و تنها نوع بیان و اصطلاحات تفاوت دارد. نوع نگاه و رویکرد برنامه درسی عناصر و مولفه ها در هر کشور، نسبت به کشوری دیگر، تفاوت دارد، اما در همه آنها به رویکرد، چهارچوب مهارت زبانی، اهداف و محتوا، قواعد دستوری توجه شده است. علاوه بر این به دلیل یکسان بودن ماهیت برنامه درسی زبان آموزی، کشورهای مورد مطالعه در بسیاری از موارد مشابه هم هستند. در نهایت اینکه بر اساس مطالعات تطبیقی و تجزیه و تحلیل اطلاعات و داده های به دست آمده و به تناسب شرایط برنامه ریزی درسی در ایران، الگویی برای برنامه ریزی درسی آموزش زبان فارسی در دوره ابتدایی ارائه شده است. به نظر می رسد هنوز زمینه برای چنین پژوهشهای تطبیقی کافی و کامل نیست و ضرورت دارد جهت نیل به توصیه ها و پیشنهادات عملی، امکان مشاهده و مطالعات عینی از شیوه زبان آموزی کشورها فراهم گردد. "

هدف از انجام پژوهش حاضر، بررسی وضعیت برنامه ریزی درسی در نظام آموزش ابتدایی ایران بود. نوع پژوهش، توصیفی- پیمایشی و جامعه پژوهش شامل استادان مجرب برنامه ریزی درسی با تمرکز برحوزه آموزش و پرورش ابتدایی ایران بوده است. چون نمونه این پژوهش مستلزم مشارکت داوطلبانه صاحب نظران در فرایند گردآوری داده ها بود، لذا از میان جامعه پژوهش، 35 نفر از متخصصان، براساس روش نمونه گیری هدفمند دعوت به مشارکت شدند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش، پرسشنامه بررسی ماهیت برنامه درسی (α=0.81) بر اساس تکنیک دلفی بود. این پرسشنامه امکان بررسی وضعیت برنامه ریزی درسی را در 10 شاخص و معیارهای مربوط به آن فراهم می ساخت. برای تجزیه داده ها از شاخص گرایش مرکزی میانگین و برای تحلیل استنباطی داده ها از تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون تعقیبی توکی بهره گیری شد. در مجموع نتایج پژوهش نشان داد که در برنامه ریزی درسی دوره ابتدایی ایران، مفهوم محصول، مبانی دینی، الگوی مبتنی بر سیاست عمومی و حکومت مدارانه، ذینفعان متشکل از نهادها و مراجع رسمی، الگوی طراحی برنامه درسی دیسیپلین- محوری، عنصر محتوا،کتاب درسی، نقش آموزشی معلم، الگوی ارزشیابی هدف- محور و پارادایم سنتی نسبت به برنامه درسی، به طور معناداری بر سایر اشکال این مؤلفه ها غلبه دارند. این موارد هرچندگویای وجود یک برنامه درسی نسبتاً متوازن و منسجم در سیستم آموزش و پرورش ابتدایی ایران است، لیکن این توازن را نمی توان معادل با کارآیی دانست.

"برنامه‌ ریزی‌ درسی‌ واقع‌گرایانه‌ مستلزم‌ مشارکت‌ کلیه‌ نیروهای‌ اثرگذار و درگیر در مراحل‌ گوناگون‌ تصمیم‌گیری‌ است‌ که‌ در میان‌ آنها، معلمان‌ از اهمیت‌ و جایگاهی ویژه‌ برخوردارند. معلمان‌ به ‌سبب آشنایی‌ با مسائل‌ و نیازهای‌ دانش‌آموزان‌ و مدرسه‌ و تجربیات‌ ارزشمندی‌ که‌ در سایه‌ تعامل‌ با یادگیرندگان‌ به‌ دست‌ می‌آورند، مهم‌ترین‌ عنصر در موفقیت‌ برنامه‌های‌ درسی‌ هستند و درصورتی‌ که‌ در زمینة جایگاه‌، نقش‌ و زمینه‌سازی‌ مشارکت‌ آنها در تصمیم‌گیریهای‌ مرتبط‌ با برنامه‌ درسی‌ تأملی‌ عمیق‌ و جامع‌الاطراف‌ صورت‌ پذیرد، اثربخشی‌ برنامه‌های‌ درسی‌ بهبود چشمگیرخواهد یافت‌. مقاله‌ حاضر که‌ برگرفته‌ از یک‌ طرح‌ پژوهشی‌ است‌، ابتدا با بهره‌گیری‌ از ادبیات‌ برنامه‌ درسی‌، حدود مشارکت‌ معلمان‌ را ترسیم‌ کرده است‌، سپس‌ با استفاده‌ از روش‌ تحقیق‌ توصیفی‌، امکان‌ مشارکت‌ معلمان‌ در برنامه‌ریزی‌ درسی‌ در ایران‌ و نتایج‌ و تبعات‌ آن را‌ مورد بررسی‌ قرار داده است‌. ابزار جمع‌آوری‌ اطلاعات‌، پرسشنامه‌ای‌ محقق‌ ساخته است که‌ بر مبنای‌ مقیاس‌ لیکرت‌ تنظیم‌ شده‌ است‌. شرکت‌ کنندگان‌ در پژوهش‌ دبیران‌ دبیرستانهای‌ مدارس‌ تهران‌ و کارشناسان‌ برنامه‌ریزی‌ درسی‌ وزارت‌ آموزش‌ و پرورش‌ بوده‌اند که‌ بر اساس‌ نمونه‌گیری‌ تصادفی‌ انتخاب‌ شده‌اند. نتیجه‌ مطالعه‌ حاضر، بیانگر قلمروهای‌ مشارکت‌ معلمان‌ در برنامه‌ریزی‌ درسی‌ در ایران‌، عواملی‌ که‌ این‌ مشارکت‌ را تسهیل‌ می‌کند و نتایج‌ مثبت‌ و منفی‌ حاصل‌ از آن‌ است‌. "

ورود فاوا به تربیت معلم، اساسی ترین شررط برای توسعه آن در نظام آموزش و پرورش اس و این دو، سرنوشتی درهم تنیده دارند. این تحقیق با هدف ارائه الگویی برای تلفیق فاوا در برنامه های درسی تربیت معلم ایران صورت پذیرفته و برای این کار، حاصل سه مطالعه مستقل در کنار هم قرار گرفته است: 1. مطالعه مبانی فلسفی، اجتماعی و روان شناختی برنامه های درسی مبتنی بر فاوا با بهره گیری از روش تحلیلی توصیفی؛ 2. مطالعه چگونگی ورود فاوا به نظام های آموزش و پرورش 4 کشور از کشورهای جهان در رده های متفاوت بهره مندی از آن با روش مطالعه تطبیقی؛ 3. مطالعه وضعیت ایران در رمزنیه توسعه فاوا در نظام آموزشی در قالب یک مطالعه موردی. یافته های تحقیق، چارچوب نظری برنامه های درسی مبتنی بر فاوا در تربیت معلم ترسیم می کند، مراحل عملی و نظری ورود فاوا به آموزش وپرورش کشورهای مورد مطالعه و اهداف و اصول این کشورها را از توسعه فاوا در تربیت معلم مشخص می سازد، مراحل ورود فاوا به آموزش و پرورش ایران را از ابعاد عملی و نظری و امکانات و موانع نظام آموزش و پرورش ایران را از جهات فنی و غیرفنی برای توسعه فاوا تبیین می کند و در نهایت، به ارائه یک الگوی راهنما برای ورود فاوا در برنامه های درسی تربیت معلم ایران می پردازد.

هدف از پژوهش حاضر شناخت و بررسی برنامه های درسی پنهان در پایان نامه های کارشناسی ارشد دانشگاه شهید بهشتی می باشد. تحقیق برآنست تا با توجه به تعریف پورتلی (1993) از برنامه درسی پنهان چهار بعد اصلی را در شکل گیری برنامه های درسی پنهان پایان نامه، به شرح ذیل بررسی نماید؛ الف)- برنامه های درسی پنهان به منزله انتظارات غیررسمی، اما مورد انتظار در پایان نامه ها ب)- برنامه های درسی پنهان ناشی از یادگیری های قصد نشده ج)- برنامه های درسی پنهان ناشی از ساختار پایان نامه ها د)- برنامه های درسی پنهانی که دانشجو خلق می کند. تحقیق کیفی حاضر به روش قوم نگاری اجرا شد که محقق با مطالعه یک ساله بر روی 20 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد در سه گروه الف)- علوم انسانی ب)- فنی و مهندسی ج)- علوم پایه انجام داده است. یافته های تحقیق که با استفاده از ابزارهای متنوع کیفی شامل اتوبیوگرافی، مشاهده، عکس، مصاحبه روایی و مصاحبه نیمه ساختار به دست آمده اند، حاکی از آن است که دانشجویان تجارب منفی و مثبت متعددی در طول پایان نامه نویسی به دست آورده اند که محقق از طریق تحلیل محتوایی آن ها را مورد تجزیه و تحلیل قرار داده است.

مقدمه: ارزشیابی برنامه درسی دارای قدمتی به اندازه فرآیند تعلیم و تربیت است. مفهوم ارزشیابی آنقدر گسترده است که انواع مختلفی از فعالیت­های ارزشیابی را که هدف مشترک همه آنها بررسی وضعیت برنامه درسی در موقعیت اجرایی خاص است، دربر می­گیرد؛ بنابراین، روش­ها و راهبردهای ارزشیابی نیز متفاوت خواهند بود. هدف از این مقاله بررسی تفاوت روندهای ارزشیابی براساس شش مقوله مرحله تدوین برنامه، موضوع مورد ارزشیابی، معیار، نوع داده­ها، روش خلاصه­کردن داده­ها و نقش بود. در مورد هر مقوله، گروه تدوین بر وظیفه خاصی تمرکز دارد. از این رو در هر مرحله، انواع خاصی از ارزشیابی مورد نیاز است تا اجرای موفقیت آمیز و استفاده از برنامه جدید را حمایت کند. نتیجه گیری: هیچ مبنای نظری پذیرفته شده ای برای میزان مورد نیاز تجربیات اندوخته­شده به منظور تعیین حداقل الزامات ارزشیابی که بایستی در تشخیص کارآیی کاربرد وسیع برنامه جدید در نظام آموزشی به کار رود، وجود ندارد و هر نظامی می بایست استانداردهای ارزشیابی را براساس شرایط خود تعیین کند.

پژوهش حاضر با توجه به اهمیت و تأثیر الگوی طراحی آموزشی دیک و کاری در حوزه ی فعالیت های آموزشی انجام یافته و هدف آن بررسی تأثیر طراحی آموزشی مبتنی بر الگوی دیک و کاری بر یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی پایه ی نهم است. نوع پژوهش، شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل است. جامعه ی آماری پژوهش، تمام دانش آموزان دختر پایه ی سوم راهنمایی شهر اهر در سال تحصیلی 93-1392 بوده و از این جامعه به طور تصادفی خوشه ای دو کلاس 25 نفره به عنوان نمونه انتخاب گردید. به منظور سنجش آزمودنی ها، آزمون یادگیری و یادداری و پرسش نامه ی انگیزش پیشرفت تحصیلی (ISM)*** به کار گرفته شد. برای روایی آن ها از نظرات استادان طراحی آموزشی، کارشناسان ذیربط و تعدادی از یادگیرندگان استفاده شد و ضریب پایایی آزمون یادگیری 83/0 و پرسش نامه ی انگیزش پیشرفت تحصیلی (ISM) 81/0 به دست آمد. در تجزیه وتحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده و با استفاده از نرم افزار SPSS24 مورد محاسبه قرار گرفت. نتایج نشان داد به کارگیری الگوی طراحی دیک و کاری در طراحی آموزشی درس علوم تجربی در مقایسه با شیوه ی سنتی باعث افزایش یادگیری و یادداری می شود اما از نظر انگیزش پیشرفت بین گروه ها تفاوت معناداری وجود ندارد.

پژوهش حاضر با هدف نیازسنجی برای تدوین برنامه ی درس مهارت های زندگی در دوره ی متوسطه ی نظری و براساس مدل تحقیقاتی «کلاین» انجام گرفته است .عمده ترین یافته های پژوهش از این قرار است: 1- از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت، تناسب اهداف با نیازهای دانش آموزان، وجود ارتباط منطقی بین انواع محتوا، انتخاب فعالیت های یادگیری براساس آمادگی دانش آموزان، انتخاب روش های تدریس فعال، و ارزشیابی براساس مشارکت و همکاری معلم و دانش آموزان در برنامه ی درسی مهارت های زندگی حائز بیش ترین درجه اهمیت بودند. 2- از دیدگاه معلمان، طراحی اهداف براساس نیازهای دانش آموزان، تناسب محتوا با توانایی های یادگیری دانش آموزان، به کارگیری روش های تدریس فعال و مفید واقع شدن خود ارزیابی در برنامه درسی مهارت های زندگی در اولویت های نخست بودند. 3- از دیدگاه دانش آموزان تناسب فعالیت های یادگیری با معلومات و تجارب فعلی دانش آموزان، به کارگیری روش های تدریس فعال، مفید واقع شدن خود ارزیابی در برنامه ی درسی مهارت های زندگی از بیش ترین درجه ی اهمیت برخوردارند. 4- از دیدگاه هر سه گروه مورد مطالعه، فعالیت دانش آموزان در گروه های کوچک، مدیریت زمان جلسات و مفید واقع شدن فضاهای آموزشی خارج از مدرسه در برنامه ی مهارت های زندگی از اهمیت بیشتری برخوردارند.

هدف مقاله حاضر، مرور پژوهش های حوزه مدل سازی و کاربرد است تا از این طریق، حوزه مدل سازی و کاربرد را به عنوان یک حوزه پژوهشی معرفی نماید. در این مقاله، ابتدا منظور از اصطلاح مدل سازی و کاربردها در آموزش ریاضی تبیین خواهد شد و تفاوت آن با تعابیر دیگری از واژه مدل سازی که در سایر رشته ها وجود دارد، بیان می گردد. هم چنین، اصطلاحات سواد عددی، سواد کمّی، ریاضی وار کردن و مسائل کلامی که ممکن است گاهی به جای مدل سازی به کار بروند ولی معنای کامل مدل سازی را در بر ندارند، در این مقاله معرفی می شوند. در ادامه، چرخه مدل سازی و مراحل مختلف آن معرفی می گردد. سپس به برخی از پژوهش های انجام شده در حوزه مدل سازی و کاربرد اشاره می شود و یکی از این پژوهش های داخلی در مورد ارزشیابی سطوح شایستگی مدل سازی با شرح روش و نتایج آن ارائه می گردد. در پایان، این مقاله، با ارائه چند سؤال پژوهشی برای مطالعات آتی، به پایان می رسد.