درخت حوزه‌های تخصصی

هدف از انجام این پژوهش که به روش مقایسه ای پس رویدادی انجام شده، مقایسه حافظه کوتاه مدّت(بصری- شنیداری- یادگیری تداعی)، فعّال و دراز مدّت دانش آموزان قوی و دانش آموزان ضعیف در املای زبان فارسی بوده است. بدین منظور از طریق روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تعداد چهار مدرسه ابتدایی دخترانه از میان مدارس ابتدایی دخترانه شهرستان چادگان در سال تحصیلی 1392 به صورت تصادفی انتخاب شدند. ابتدا، در سه نوبت آزمون املای فارسی از دانش آموزان نمونه گرفته شد و سپس آزمون های املا نمره گذاری و میانگین هر سه آزمون برای هر دانش آموز محاسبه گردید. 20 درصد بالا و20 درصد پایین نمره ها به ترتیب به عنوان گروه قوی وضعیف انتخاب شدند.30 نفر از دانش آموزانی که بالاترین نمره ها را داشتند(20=M)، به عنوان گروه قوی و 30 نفر از دانش آموزانی که درآزمون پایین ترین نمره ها را کسب کرده بودند (70/14=M)، به عنوان گروه ضعیف انتخاب شدند. دانش آموزان هر دو گروه به سؤال های آزمون حافظه وکسلر به صورت انفرادی پاسخ دادند. برای تحلیل داده ها ازآزمون تحلیل واریانس چند متغیره استفاده شد. یافته های این پژوهش نشان می دهدکه میانگین های نمره های دانش آموزان قوی با میانگین نمره های دانش آموزان ضعیف دراملای زبان فارسی، درحافظه دراز مدّت(خرده آزمون های اطلاعات عمومی و جهت یابی)، حافظه فعّال(خرده آزمون کنترل ذهنی)، حافظه شنیداری کوتاه مدّت (خرده آزمون های حافظه منطقی و تکرار ارقام)، حافظه بصری کوتاه مدت ویادگیری تداعی، تفاوت معنی داری دارند (P<0/05).

این پژوهش با هدف بررسی ارتباط راهبردهای انگیزشی (جهت گیری هدف های پیشرفت، خودکارآمدی و اضطراب امتحان)، راهبردهای یادگیری(مرور ذهنی، بسط دهی و سازمان دهی و راهبردهای یادگیری فراشناختی (تفکر انتقادی و خودنظم دهی فراشناختی) و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان تیزهوش اصفهان انجام شد. جامعه این پژوهش همه دانش آموزان دبیرستانی رشته های نظری شهر اصفهان بودند. برای انجام این پژوهش 200 دانش آموز(108 دختر و 92 پسر) به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند و همه آن ها پرسشنامه جهت گیری هدف های پیشرفت الیوت و موریاما، پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری پینتریچ و همکاران، و پرسشنامه خلاقیت تورنس را تکمیل نمودند. یافته ها نشان داد که هدف تبحرگرا، خودکارآمدی، سازمان دهی و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی رابطه ی مثبت و معنادار، و اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی رابطه ی منفی و معنادار داشتند. خودکارآمدی، اضطراب امتحان و خلاقیت در یک مدل توانستند 42 درصد از واریانس پیشرفت درس ریاضی را پیش بینی کنند و نیز سهم خودکارآمدی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی بیش از سایر متغیرها بود.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش تعدیل کننده سن، هوش و جنسیت در ارتباط کارکردهای اجرایی و عملکرد خواندن دانش آموزانی دبستانی انجام شد. نمونه، متشکل از 250 دانش آموز (124 پسر و 126 دختر) دوره ابتدایی بوده که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از میان دانش آموزان شهر کرج انتخاب شدند. خواندن از طریق آزمون خواندن کرمی نوری و مرادی، هوش از طریق آزمون هوش ماتریسهای پیشرونده ریون، حافظه کاری از طریق آزمون فراخنای حافظه، توجه از طریق آزمون عملکرد مداوم و برنامه ریزی و بازداری از طریق پرسشنامه رتبه بندی رفتاری کارکردهای اجرائی (بریف) اندازه گیری شدند. از روشهای آماری همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون استفاده شد. نتایج همبستگی نشان داد که بین کارکردهای اجرایی (حافظهکاری، بازداری، برنامه ریزی ذهنی و توجه) و خواندن رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که هوش و جنسیت در ارتباط کارکردهای اجرایی و عملکرد خواندن نقش تعدیل کننده ندارند. اما سن در ارتباط کارکردهای اجرایی و عملکرد خواندن نقش تعدیل کننده داشت. نتایج این پژوهش همسو با نظریه میاک بود که معتقد است کارکردهای اجرایی مجزا اما مرتبط با یکدیگرند و تفاوت های فردی دانش آموزان در این کارکردها باید در نظر گرفته شوند زیرا بر عملکرد تحصیلی آنها بسیار اثر گذارند.

توانایی درک این موضوع که دیگران واجد حالات ذهنی ای همچون افکار، تمایلات و عقایدی هستند که می تواند با حالات ذهنی و یا واقعیت متفاوت باشد "تئوری ذهن" نامیده می شود. در این مقاله ابتدا سعی خواهیم کرد مبانی نظری چیزی که امروزه به تئوری ذهن معروف شده است را تبیین کنیم و سپس با مرور تحقیقات منتشر شده در زمینه رشد تئوری ذهن در کودکان ناشنوا، در پی پاسخ دادن به دو سوال خواهیم بود، آیا کودکان ناشنوا با تاخیر به تئوری ذهن می رسند؟ و آیا ناشنوا بودن والدین تاثیری بر رشد تئوری ذهن در کودکان ناشنوا دارد؟ برخی از نظریه پردازان معتقدند رشد تئوری ذهن وابسته به تجربه زبانی است، در نقطه مقابل نظریه پردازانی هستند که معتقدند رشد تئوری ذهن وابسته به یک عملکرد اجرایی است. برخی از پژوهشها عملکرد همراه با تاخیر ناشنوایان را در رسیدن به تئوری ذهنی نشان داده اند. از سوی دیگر پژوهشهایی نیز عدم تاخیر در تئوری ذهن کودکان ناشنوا را نشان داده اند. نتایج تحقیقات در زمینه تاثیر ناشنوا بودن والدین بر رشد تئوری ذهن در کودکان ناشنوا حاکی از آن است که کودکان ناشنوایی که در واقع ناشنوای نسل دوم هستند و والدین ناشنوا دارند در مقایسه با کودکان ناشنوا تاخیری در رسیدن به تئوری ذهن نشان نمی دهند و عملکردی مشابه با آنان دارند.

"این مقاله بر اساس طرحی پژوهشی با همین عنوان و با هدف شناسایی متغیرهای محتوایی و ساختاری موثر بر ساختار سازمانی و طراحی ساختار مناسب، به صورت مفهومی و عملی موقعیت این متغیرها را در دو وضعیت موجود و مطلوب مشخص کرده است. در این پژوهش از اسناد دست اول، پژوهشهای انجام شده مرتبط، نتایج مصاحبه با مدیران و مشاوران سازمان درباره ابزارهای گردآوری داده ها (ابداعی رابینز)، الگوهای پنجگانه مینتزبرگ، الگوی عملی ندلر - توشمن، الگوی ارتباط هدف و ساختار (ابداعی رورباف)، الگوی ارتباط پنجگانه چرخه زندگی و ساختار (ابداعی لاری ای گرینر)، با تغییراتی در آنها و افزودن چند الگوی دیگر که همه ابزارها از روایی و اعتبار برخوردارند، استفاده شده است. یافته های پژوهش حاکی از آن است که در این سازمان، سه متغیر ساختاری پیچیدگی، رسمیت و به ویژه تمرکز، بالا یا بسیار بالاست و باید کاهش یابد. اهداف و استراتژی سازمان در وضعیت موجود، در حد کارایی است در صورتی که در وضعیت مطلوب باید اثر بخش باشد. محیط آرام، باثبات و نسبتا مطمئن در نظر گرفته شده است در صورتی که در وضعیت مطلوب لازم است محیط تا اندازه ای متلاطم باشد. در حال حاضر اندازه سازمان بسیار بزرگ است و لازم است از طریق کاهش قابل توجه نیروی انسانی غیرمتخصص و به کارگیری متخصصان بیشتر، اندازه سازمان کوچک شود. در پایان بر اساس الگوی طراحی شده، 18 پیشنهاد همراه با نمودار تشکیلات ماتریسی و پیوندی ارایه شده است. با استفاده از الگوی به دست آمده در این پژوهش، می توان ساختار سازمانهای مشابه را طراحی کرد. "

هدف: این پژوهش به منظور مقایسه طرح واره های ناسازگارانه در بیماران افسرده اقدام کننده به خودکشی، بیماران افسرده غیر اقدام کننده به خودکشی و جمعیت غیربالینی انجام شد. روش: در یک طرح پژوهشی مقایسه ای- مقطعی، نمونه ای 63 نفر متشکل از 16 بیمار افسرده اقدام کننده به خودکشی ، 22 بیمار افسرده غیراقدام کننده به خودکشی و همچنین 25 نفر از جمعیت غیربالینی که به شیوه نمونه گیری دردسترس انتخاب شده بودند، بااستفاده از پرسشنامه طرح واره های یانگ (YSQ) مورد ارزیابی قرار گرفتند. به منظور تحلیل داده ها از آمارهای توصیفی، تحلیل کوواریانس، تحلیل واریانس یک طرفه چندمتغیره با روش تعقیبی توکی استفاده شد. یافته ها: یافته های این پژوهش نشان دهنده تفاوت معنادار نمره طرح واره ها در سه گروه شرکت کننده در پژوهش بود. به این ترتیب که دو گروه بالینی در تمامی طرح واره های ناسازگارانه اولیه با گروه غیربالینی تفاوت داشتند (001/0p<)، ولی دو گروه بالینی فقط در سه طرح واره محرومیت عاطفی، وابستگی و بی کفایتی، و آسیب پذیری در مقابل صدمه و بیماری با یکدیگر تفاوت معنا دار داشتند (05/0p<). این تفاوت ها مستقل از شدت افسردگی بیماران بود) 074/0>p). نتیجه گیری: نتایج پژوهش فوق، با یافته های پ‍ژوهش های مشابه همسو و حاکی از تفاوت ساختار شناختی در بیماران افسرده اقدام کننده به خودکشی با بیماران افسرده غیراقدام کننده به خودکشی و جمعیت غیربالینی است. این یافته ها همچنین تاییدکننده نظریه شناختی و نشان دهنده اهمیت انجام مداخلات درمانی بر سه طرح واره محرومیت عاطفی، وابستگی و بی کفایتی، و آسیب پذیری بیماران افسرده اقدام کننده به خودکشی در مقابل صدمه و بیماری است.

مقدمه: پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین توانایی بازیابی خاطرات شرح حال معنایی اختصاصی از حافظه و نشانه های استرس پس از سانحه پرداخته است. روش: نمونه های این مطالعه شامل یک گروه از مبتلایان به PTSD ناشی از جنگ، به عنوان گروه آزمایشی و دو گروه کنترل (Non-PTSD و سالم) بود. گروه ها در متغیرهای سن و هوش همتا شدند. آزمودنی ها پس از تکمیل مقیاس تجدید نظر شده تاثیر رویداد (IES-R)، سیاهه افسردگی بک (BDI)، سیاهه اضطراب بک (BAI)، و مقیاس هوش تجدید نظر شده وکسلر بزرگسالان (WAIS-R)، به تکمیل مصاحبه حافظه شرح حال (AMI) پرداختند. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که افراد مبتلا به PTSD در مقایسه با گروه های کنترل جزئیات معنایی اختصاصی کمتری را به یاد می آوردند. همچنین کاهش اختصاصی بودن خاطرات با استرس پس از سانحه بیشتر و نواقص حافظه وسیعتری همراه می باشد. نتایج نشان داد که میزان این نواقص با نشانه های خاص PTSD رابطه مستقیمی دارد. نتیجه گیری: داده های این مطالعه برحسب دستیابی توافقی به مواد شرح حال اختصاصی در افراد مبتلا که منعکس کننده یک فرآیند تنظیم اثر می باشد، بحث شده اند.

پژوهش حاضر با هدف انواع حافظه (رویدادی و معنایی) در دانش آموزان دختر حافظ قرآن و غیرحافظ قرآن انجام شده است. در این مطالعه، در چهار چوب طرحی نیمه آزمایشی60 نفر حافظ قرآن، 60 نفر مبتدی و 60 نفر غیر حافظ قرآن در سه پایه تحصیلی (دبستان، راهنمایی و دبیرستان) از هر پایه 20 نفر، به طور تصادفی، در پژوهش شرکت داده شدند. روش نمونه گیری چند مرحله ای و ابزار آزمایش جهت بررسی حافظه رویدادی (episodic memory) شامل تکالیف رمزگردانی کلامی و عملی، تکالیف یادگیری آزاد و یادآوری سرنخی بود. در بررسی حافظه معنایی (semantic memory) از آزمون سیالی کلمات (حروف الفبایی و مقوله های معنایی)استفاده گردید. براساس نتایج این پژوهش، حافظان قرآن نه تنها در حافظه معنایی بلکه در حافظه رویدادی نیز از دو گروه کنترل عملکرد بهتری داشتند، اما چنین تفاوتی در انواع حافظه رویدادی و معنایی بین مبتدیان و غیرحافظان قرآن مشاهده نشد. این نتایج در انواع نمره گذاری جملات کامل، اسامی و افعال به طور جداگانه و نمره گذاری به روش سخت و آسان به دست آمد. همچنین نتایج حاکی از آن است که با افزایش پایه تحصیلی، عملکرد حافظان قرآن در انواع تکالیف حافظه رویدادی و حافظه معنایی افزایش می یابد، لذا مهارت در حفظ قرآن، حافظه اطلاعات غیرقرآنی را نیز افزایش می دهد و این مهارت با افزایش سن تاثیر بیشتری بر حافظه می گذارد.

زمینه و هدف: این پژوهش از نوع پژوهش های علّی (پس رویدادی) ـ مقایسه ای و توصیفی است که با هدف بررسی تأثیر سوگیری حافظه منطبق با خلق بر حافظه آشکار و ضمنی در بیماران افسرده انجام شده است. روش بررسی: بدین منظور از بین بیماران افسرده نمونه ای به حجم 32 نفر به صورت تصادفی انتخاب نمودیم. آزمودنیهای بهنجار از بین دانش آموزان پیش دانشگاهی و دانشجویان انتخاب شدند. در دو مرحله متفاوت آزمایش، آزمون های متفاوت حافظه آشکار، ضمنی و آزمون حافظه وکسلر اجرا گردید و نتایج با استفاده از روش های تحلیل واریانس (F)، t استیودنت، X2 و آزمون تعقیبی شفه تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان دادند که گروه های پژوهشی تنها در پاسخ به آزمونهای حافظه آشکار تفاوت معناداری با یکدیگر دارند، اما عملکرد آنها در حافظه ضمنی تفاوت معناداری نداشت. (تأیید فرضیه اول) گروه ها در بازیابی واژه های خوشایند و ناخوشایند تفاوت معناداری با هم داشتند، اما در بازیابی واژه های خنثی و تهدیدکننده تفاوتی با یکدیگر نداشتند. (تأیید فرضیه دوم) در فرضیه سوم مشخص شد که گروه ها در بهر حافظه و خرده مقیاس های کنترل ذهنی، حافظه بینایی و تداعیها تفاوت معناداری دارند، اما در سایر مقیاس ها با یکدیگر تفاوت نداشتند. نتایج همچنین نشان داد که حافظه منطبق با خلق تنها بر حافظه آشکار اثر میگذارد. (تأیید فرضیه چهارم) نتیجه گیری: نتایج این پژوهش نشان داد که در بیماران افسرده تنها حافظه آشکار دچار اختلال میشود. همچنین، این بیماران در بازیابی واژه های دارای بار عاطفی با گروه های دیگر تفاوت معناداری دارد.

بی­شک بازخورد افزوده نقش مؤثری در بهینه­سازی یادگیری دارد، ولی آنچه چالش­برانگیز است، محتوای آن است. هدف از تحقیق حاضر، مقایسة اثر بازخورد به کوشش­های موفق و ناموفق در تکالیف ردیابی ساده و پیچیده است. به­این منظور 48 آزمودنی دختر و پسر راست دست با میانگین سنی 8/1± 23 سال از جامعة آماری دانشجویان دانشگاه حکیم سبزواری که واحد تربیت عمومی را انتخاب کرده بودند، انتخاب شدند و به­طور تصادفی در چهار گروه بازخورد به کوشش­های موفق و ناموفق در تکالیف ساده و پیچیده قرار گرفتند. تکلیف مورد استفاده در این تحقیق تکلیف ردیابی موقعیتی بود که به­صورت نرم­افزاری در دو سطح ساده و پیچیده طراحی شد و هدف از اجرای آن، ردیابی سریع با حداقل خطا بود. آزمودنی­ها طی مرحلة اکتساب، هر جلسه 7 دسته کوشش 6 تایی را طی 8 جلسه اکتساب انجام دادند و از هر دسته کوشش 6تایی برای 2 کوشش بازخورد آگاهی از نتیجه دریافت کردند. روش تحقیق نیمه­تجربی بود و به­منظور تحلیل داده­ها، از تحلیل واریانس عاملی مرکب و تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر و آزمون­های تعقیبی بونفرونی در سطح 05/0 P< استفاده شد. نتایج نشان داد در آزمون اکتساب در زمان حرکت، اثر اصلی روزهای تمرینی و پیچیدگی تکلیف معنادار و اثر هیچ­کدام از مؤلفه­ها در خطای حرکت و تعامل آنها معنادار نبود. در آزمون یادداری فوری در زمان حرکت، اثر نوع تکلیف و نوع بازخورد معنادار و اثر هیچ­کدام از مؤلفه­ها در خطای حرکت و تعامل آنها معنادار نبود. آزمون یادداری تأخیری در زمان حرکت و خطای حرکت، فقط اثر نوع تکلیف را معنادار نشان داد. در آزمون انتقال در زمان حرکت، اثر نوع بازخورد و نوع تکلیف معنادار بود و در خطای حرکت هیچ­کدام از عوامل و تعامل آنها معنادار نبود. براساس این یافته­ها می­توان گفت که اثر نوع بازخورد و نوع تکلیف هر کدام می­تواند به­عنوان عاملی مستقل در یادگیری مؤثر باشد و اثرگذاری نوع بازخورد و نوع تکلیف در مؤلفة زمان حرکت مؤثرتر است.