درخت حوزه‌های تخصصی

هدف از این پژوهش، بررسی اثربخشی آموزش تکنیک های فراشناختی بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی شهر اصفهان بود. این پژوهش نیمه تجربی با طرح پیش آزمون - پس آزمون و پیگیری چهارماهه با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری در این پژوهش، دانش آموزان دختر دوره دبیرستان شهر اصفهان در سال تحصیلی 1392-1391 بودند. نمونه گیری این پژوهش به صورت تصادفی مرحله ای بود که تعداد 40 آزمودنی انتخاب و به شیوه تصادفی گروه آزمایش و گروه کنترل گمارده شدند و برگه اطلاعات جمعیت شناختی و پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس (1970) بر روی آنان اجرا شد. از معدل دانش آموزان به عنوان شاخص عملکرد تحصیلی استفاده شد. گروه آزمایش 8 جلسه 1 ساعته تحت آموزش تکنیک های فراشناختی قرار گرفتند. نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس نشان داد، ارائه مداخله آموزش تکنیک های فراشناختی باعث افزایش 6/45% نمره های عملکرد تحصیلی آزمودنی ها در مرحله پس آزمون و افزایش 9/45% آن در مرحله پیگیری شد. لذا فرضیه اول پژوهش تأیید شد. علاوه بر این، نتایج نشان داد که مداخله تکنیک های فراشناختی باعث افزایش 1/57% نمره های انگیزش تحصیلی آزمودنی ها در مرحله پس آزمون 6/56% آن در مرحله پیگیری شده است. لذا فرض دوم پژوهش نیز تأیید شد. یافته های این پژوهش مداخلات مبتنی بر آموزش تکنیک های فراشناختی را در جهت افزایش انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر پیشنهاد می کند.

زمینه و اهداف: سرزندگی تحصیلی و درگیری تحصیلی از عوامل تأثیرگذار بر یادگیری هستند و در موفقیت تحصیلی دانشجویان نقش بسزایی دارند .هدف از انجام پژوهش حاضر، پیش بینی سرزندگی تحصیلی بر اساس درگیری شناختی، انگیزشی و رفتاری دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان بود.

هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین هدف های پیشرفت و هدف های دوستی با عملکرد ریاضی با توجه به نقش واسطه ای انواع کمک طلبی در میان دانش آموزان عادی و تیزهوش به روش مدل یابی معادله های ساختاری بود. جامعه مورد مطالعه دانش آموزان دختر تیزهوش و عادی پایه نهم ناحیه 4 شهر اهواز بودند. بدین منظور، 120 دانش آموز تیزهوش به روش سرشماری و 120 دانش آموز عادی با روش تصادفی چند مرحله ای نسبتی انتخاب شدند و به پرسش نامه های پرسش نامه کمک طلبی، هدف های دوستی و پرسش نامه هدف های پیشرفت تجدید نظر شده پاسخ دادند. نتایج پژوهش نشان دادند که در هر دو گروه تیزهوش و عادی، هدف تبحرگرا و دوستی گرا، کمک طلبی سازگار را پیش بینی می کنند که آن نیز به نوبه خود عملکرد ریاضی بالاتر را پیش بینی می کند در حالی که هدف های تبحر گریز، عملکردگریز، عملکردگرا و دوستی گریز، اجتناب از کمک طلبی را پیش بینی می کنند و آن نیز عملکرد ریاضی پایین تر را پیش بینی می کند. هم چنین، تفاوت های بین دو گروه، در مقایسه های چند گروهی فقط در مسیر کمک طلبی سازگار با عملکرد ریاضی و هدف عملکردگرا با اجتناب از کمک طلبی، بالاتر از 96/1 و معنی دار بود و در سایر مسیرها تفاوتی معنی دار بین گروهها مشاهده نشد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه همخوانی/ ناهمخوانی سبک های تفکر دانشجو- استاد با پیشرفت تحصیلی انجام شد. در این راستا 150 نفر از دانشجویان (93 دختر و 57 پسر) و 30 نفر از استادان (27 مرد و 3 زن) دانشگاه سمنان به روش طبقه ای تصادفی انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها، پرسشنامه سبک های تفکر استرنبرگ و واگنر (1992) و پرسشنامه سبک های تفکر در تدریس گریگورنکو و استرنبرگ (1993) به کار برده شد. داده ها به کمک ضریب همبستگی و روش تحلیل رگرسیون تحلیل شدند. تحلیل داده ها نشان داد که ناهمخوانی سبک های تفکر دانشجو- استاد در بعد محافظه کارانه و قانون گذار، پیشرفت تحصیلی دانشجویان را به طور معنادار پیش بینی نمود. مبتنی بر این نتایج می توان بیان داشت که ارزیابی همزمان متغیرهای درون فردی (سبک های تفکر) دانشجویان و استادان دربردارنده اطلاعات مهمی برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی است.

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه بین اهمال کاری و عزّت نفس با انگیزش پیشرفت دانش آموزان دختر در سال 1390 انجام گرفت. روش پژوهش از نوع توصیفی- همبستگی بود. به این منظور 255 نفر دانش آموز دختر، به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای از بین دانش آموزان دبیرستان های دخترانه شهرستان کاشان (به تعداد 6000 نفر) انتخاب و پرسشنامه های اهمال کاری تاکمن، عزّت نفس کوپر اسمیت و مقیاس انگیزش پیشرفت هرمنس در اختیار دانش آموزان قرار گرفت. پس از جمع آوری اطلاعات، داده ها با روش های آمار توصیفی، ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه و با بهره گیری از نرم افزار SPSS تحلیل گردید. نتایجی که بدست آمد به شرح زیر می باشد: یافته های پژوهش وجود ارتباط منفی بین هر دو متغیر عزّت نفس و انگیزش پیشرفت با اهمال کاری را نشان دادند. از طرفی بین عزّت نفس و انگیزش پیشرفت رابطه مثبت و معنی داری یافت شد. با توجه به تحلیل رگرسیون عزّت نفس، قدرت پیش بینی کنندگی بیشتری برای انگیزش پیشرفت دارد.

هدف پژوهش حاضر بررسی نقش راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان در اضطراب امتحان دانش آموزان بود. با استفاده از روش نمونه برداری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای 330 نفر (165 دختر و 135 پسر) از دانش آموزان مقطع متوسطه انتخاب شدند و توسط نسخه ی فارسی پرسش نامه ی نظم جویی شناختی هیجان (گارنفسکی، کرایج و اسپینهاون،2001) و مقیاس اضطراب امتحان اسپیلبرگر (1980) مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داد که از بین راهبردهای سازگارانه ی نظم جویی شناختی هیجان، راهبردهای ارزیابی مجدد مثبت و دیدگاه گیری هر دو مولفه ی نگرانی و هیجان پذیری اضطراب امتحان را مورد پیش بینی قرار دادند، درحالی که نمره ی کل اضطراب امتحان توسط راهبردهای ارزیابی مجدد مثبت و تمرکز مجدد بر برنامه ریزی پیش بینی شد. از بین راهبردهای ناسازگارانه، راهبردهای ملامت خویش و فاجعه سازی مولفه ی نگرانی و نمره ی کل اضطراب امتحان را موررد پیش بینی قرار دادند. همچنین مولفه ی هیجان پذیری از طریق راهبردهای ناسازگارنه ملامت خویش، فاجعه سازی و نشخوارگری مورد پیش بینی قرار گرفت. یافته های پژوهش حاضر نشان می دهد که مقابله ی شناختی ناکارآمد یکی از دلایل بروز اضطراب امتحان است و با آموزش راهبردهای کارآمد نظم جویی شناختی هیجان می توان گام های اساسی در مداخلات مبتنی بر اضطراب امتحان برداشت.

هدف از مطالعه ی حاضر بررسی نقش ادراک دانشجویان تحصیلات تکمیلی از مؤلفه های برنامه درسی در پیش بینی میزان انگیزش پژوهشی آنها است. بدین منظور نمونه ای متشکل از 197 تن از دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه فردوسی مشهد در سال تحصیلی 94-1393، به روش طبقه ای تصادفی انتخاب گردید. این مطالعه از حیث هدف کاربردی، از حیث روش، توصیفی و از نوع همبستگی است. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه های محقق ساخته ادراک دانشجویان از مؤلفه های برنامه درسی و پرسشنامه ی انگیزش پژوهشی بود. برای گزارش و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده گردید. شاخص های آمار توصیفی همچون تعداد، میانگین، انحراف معیار، بیشینه و کمینه ی نمرات و در آمار استنباطی نیز از آزمون های همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه استفاده شد. نتایج نشان داد که میان ادراک از مؤلفه های درسی به صورت کلی و انگیزش پژوهشی 0.58 همبستگی وجود دارد. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین خرده مقیاس های ادراک از مؤلفه های برنامه درسی (ادراک از هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) و انگیزش پژوهشی دانشجویان همبستگی مثبت و معناداری دارد. نتایج رگرسیون هم زمان نیز نشان داد که متغیرهای پیش بین می توانند به صورت ترکیبی 43 درصد از تغییرات متغیر انگیزش پژوهشی را تبیین کنند و از بین متغیرهای پیش بین، دو متغیر ادراک از هدف و ادراک از محتوا می تواند متغیر ملاک (انگیزش پژوهشی) را پیش بینی کنند و سایر متغیرهای پیش بین (ادراک از روش و ارزشیابی) به تنهایی قادر به پیش بینی انگیزش پژوهشی نیستند. به صورت کلی ادراک دانشجویان از مؤلفه های برنامه درسی قابلیت پیش بینی انگیزش پژوهشی را داراست، این یافته ها مؤید رویکرد خودتعیین گری است که بیان می کند ادراکات حاصل از محیط بر انگیزش تأثیر می گذارد.

هدف از این پژوهش، ارائه مدلی برای بررسی تأثیر راهبردهای الگوی تفکر سازنده خود رهبری بر خود کارآمدی از طریق اثر گالاتیا در میان دانشجویان دانشگاه اصفهان بود. 350 دانشجو به روش نمونه گیری خوشه ای در این پژوهش شرکت کردند. ابزارهای پژوهش پرسشنامه خود رهبری هاوتن و نک، پرسشنامه خود کارآمدی شوارز و جروسالم و یک پرسشنامه محقق ساخته برای سنجش خود انتظاری مثبت بود. داده ها به وسیله مدل تحلیل مسیر تجزیه و تحلیل شد. یافته ها نشان داد که خود گویی (0001/0p=)، تصورات ذهنی (0001/0p=) و باورها و مفروضات دانشجویان (002/0p=) روی خود انتظاری مثبت آن ها تأثیر دارد؛ خود انتظاری مثبت دانشجویان (0001/0p=) روی خود کارآمدی آن ها تأثیر دارد و خود گویی (001/0p=)، تصورات ذهنی (0001/0p=) و باورها و مفروضات دانشجویان (0001/0p=) روی خود کارآمدی آن ها تأثیرگذار است. نتایج پژوهش نشان داد که راهبردهای الگوی تفکر سازنده قادرند تغییرات متغیر خود کارآمدی را به طور معنی داری پیش بینی کنند.

پژوهش حاضر به منظور مشخص کردن میزان اثر بخشی آموزش روشهای حل مسئله در بهبود استرس، اضطراب و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر و پسر دوره کاردانی تربیت معلم انجام شده است. روش پژوهش نیمه تجربی است. جامعه آماری شامل156دانشجوی سال اول تربیت معلم بلال حبشی پسران (شهید بهشتی) و شهید رجایی دختران تهران (زینبیه سابق) در سال تحصیلی 89 -1388 بوده است. نمونه آماری شامل 78 نفر بوده که در گروه آزمایش 20 دختر و 20 پسر و در گروه کنترل 20 دختر و 18 پسر شرکت کرده اند. گروه آزمایش آموزش 2ماهه دریافت کردند. آنها در گام اول طرح مشکل، در گام دوم بیان راه حلها و در گام سوم به راه حلها (از 1تا 10) امتیازدادند ؛ در گام چهارم راه حلهایی برای اجرایی شدن ارائه شد، در گام پنجم پس از اجرا اثربخشی آن را برای خود و دیگران بیان نمودند. ابزار پژوهش شامل آزمون های اضطراب، استرس و انگیزش پیشرفت تحصیلی بود. فرضیه های پژوهش با استفاده از تحلیل کواریانس دو عاملی بررسی گردید. میانگین های مشاهده شده در گروه ها نشان می دهد، انگیزش پیشرفت دانشجویان پسر گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه افزایش یافته؛ بین انگیزش پیشرفت دانشجویان دختر گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود ندارد. اضطراب آنهایی که در معرض آموزش بودند، نسبت به گروه کنترل کمتر است. با توجه به میانگین مشاهده شده گروه های آزمایش، میزان استرس دانشجویان آموزش دیده نسبت به دانشجویان گروه کنترل کمتر بوده است.

به منظور پیش بینی پیشرفت تحصیلی بر اساس راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی با توجه به نقش واسطه ای انگیزش یادگیری، طی یک پژوهش همبستگی، از جامعة آماری دانش آموزان پایة اول متوسطة شهر همدان که تعداد آنان 8300 نفر بود، 368 نفر به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و به پرسشنامه های راهبردهای یادگیری کرمی (1384) و انگیزش پیشرفت در یادگیری رضابخش (1373) پاسخ دادند و معدل کل نمرات آن ها به عنوان ملاک پیشرفت تحصیلی گرفته شد. داده ها با استفاده از شاخص های مرکزی و پراکندگی توصیف شدند و به وسیلة آزمون های آماری ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر بر اساس مراحل بارون و کنی (1986) تجزیه و تحلیل شدند. نتایج بین راهبردهای شناختی و فراشناختی ضریب همبستگی مثبت معنی داری را نشان داد. همچنین نتایج نشان داد، ضرایب رگرسیون پیشرفت تحصیلی به انگیزش یادگیری و انگیزش یادگیری به راهبردهای فراشناختی معنی دار بود؛ بنابراین، می توان دریافت که انگیزش یادگیری نقش واسطه ای در پیش بینی پیشرفت تحصیلی بر اساس راهبردهای فراشناختی ایفا می کند؛ از این رو، می توان نتیجه گیری کرد که با بهبود راهبردهای فراشناختی می توان انگیزش یادگیری دانش آموزان را بالا برد و پیشرفت تحصیلی آن ها را ارتقا بخشید

مطالعه ی حاضر با هدف بررسی وضعیت تنیدگی و فرسودگی تحصیلی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی(به عنوان محصول عینی درگیری تحصیلی) دانشجویان دانشگاه های دولتی شهرتهران انجام شد. روش پژوهش از نوع توصیفی و همبستگی است. روش نمونه گیری، دردسترس می باشد، بدین منظور، 317 دانشجوی مشغول به تحصیل در دو گروه دختر و پسر در رشته های مختلف و در دو مقطع تحصیلات کارشناسی و تکمیلی از سطح دانشگاه های دولتی شهر تهران به طور تصادفی انتخاب گردیدند. برای گردآوری اطلاعات، از پرسشنامه فرسودگی تحصیلی برسو و همکاران(1997) با ضریب آلفای (82/0) و مقیاس تنیدگی زندگی دانشجویی گادزلا با ضریب آلفای (87/0) استفاده گردید. میانگین نمرات ترم گذشته ی دانشجویان به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی مورد ارزیابی قرارگرفت. نتایج حاصل از همبستگی، تجزیه وتحلیل رگرسیون نشان داد که بین فرسودگی تحصیلی و ابعاد آن با پیشرفت تحصیلی رابطه ی منفی و معناداری وجود داشته، به گونه ای که فرسودگی تحصیلی قادر بود به میزان 17/ 0- در سطح (01/ 0)پیشرفت تحصیلی را پیش بینی نماید. فرسودگی تحصیلی به عنوان متغیر پیش بینی کننده ی پیشرفت تحصیلی، نقش مهمی در فرایند یادگیری و پیشرفت فراگیران ایفا می نماید. لذا شناسایی متغیرهای منجر به فرسودگی تحصیلی می تواند نقش موثری در بهبود عملکرد فراگیران داشته باشد.

این پژوهش با هدف بررسی نقش واسطه ای عوامل انگیزشی و نگرشی مؤثر در کاربرد فن آوری، توسط دبیران مقطع متوسطه شهر یزد انجام شد. روش پژوهش، توصیفی- همبستگی بوده است. جامعه آماری، شامل کلیه دبیران دبیرستان های متوسطه به تعداد 3585 نفر بود. نمونه آماری پژوهش را 454 نفر از دبیران مدارس متوسطه که با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای و با استفاده از فرمول کوکران انتخاب شدند، تشکیل می دادند. ابزارهای پژوهش، شامل پرسش نامه استاندارد سنجش میزان کاربرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات ون براک (2001)، پرسش نامه استاندارد سنجش نگرش نسبت به کامپیوتر ون براک و ژئومن (2003) و پرسش نامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری MSLQ بود. تحلیل داده ها از طریق آمار استنباطی و تکنیک آماری مدل یابی معادلات ساختاری و تحلیل مسیر تأییدی با استفاده از نرم افزار لیزرل انجام گردید. نتایج نشان داد که رابطه نگرش و انگیزش و مؤلفه های آنها با کاربرد فاوا معنادار و مثبت بوده است. به عبارت دیگر، نگرش و انگیزش و مؤلفه های آنها بر کاربرد فاوا تأثیر دارد.

هدف اصلی پژوهش حاضر شناسایی عوامل و مؤلّفه های تدریس اثربخش به منظور فراهم آوردن یک چهارچوب فراگیر برای مقوله های بنیادی تدریس اثربخش ازنظر اعضای هیأت علمی و دانشجویان دانشگاه کردستان بود. در انتخاب نمونه آماری با استفاده از رویکرد کمّی و روش نمونه گیری طبقه ای، نمونه ای شامل 383 دانشجو و 156 عضو هیأت علمی در نیمسال دوم سال تحصیلی 1391 در دانشگاه کردستان انتخاب و مطالعه شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه ای پژوهشگرساخته بر اساس مؤلّفه های رایج در پیشینه و پژوهش های موجود بود که ضریب پایایی آن در مطالعه اولیه، 91/0 بر اساس آلفای کرونباخ محاسبه شد. داده ها به وسیله تحلیل عاملی اکتشافی با روش مؤلّفه های اصلی تحلیل شدند. نتایج نشان داد که عوامل و مؤلّفه های اساسی تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان، شامل مهارت های آموزشی، ارزیابی نظام مند و منش فردی بودند. این عوامل و مؤلّفه ها ازنظر اعضای هیأت علمی متفاوت بودند. آن ها علاوه بر مهارت های آموزشی و منش فردی، خصوصیات اخلاقی و عوامل ارتباطی را به عنوان دو مؤلّفه مهم دیگر تدریس اثربخش در آموزش عالی برشمردند. با ترکیب داده های هر دو گروه، تجربه اعضای هیأت علمی به عنوان مؤلّفه دیگری از تدریس اثربخش شناسایی شد.

در چند سال اخیر از اشتیاق تحصیلی به عنوان شاخص کیفیت دانشگاهی نام برده شده است لذا به عنوان یکی از اهداف آموزش عالی مد نظر قرار گرفته است. این پژوهش با هدف مدل یابی علی اشتیاق تحصیلی بر مبنای منابع شخصی و منابع اجتماعی می باشد. جامعه آماری عبارت از کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه امیر کبیر تهران بود. گروه نمونه شامل 375 نفر (263 پسر، و 113 دختر) بود که به صورت تصادفی از جامعه آماری مورد نظر انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه های اشتیاق تحصیلی، خرده مقیاس های خوش بینی، عزت نفس، عملکرد تحصیلی حمایت شده، روابط حمایتی با همسالان و حمایت- سلامت خانواده از مقیاس تاب آوری در برابر آسیب را مدسن و مقیاس خودکارآمدی درسی برسو و همکاران استفاده شد. ویژگی های روانسنجی این ابزارها در مطالعه فعلی بررسی شد و نسبت به مطلوبیت آنها اطمینان حاصل گردید. تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که عملکرد تحصیلی حمایت شده، خودکارآمدی و عزت نفس مستقیما بر اشتیاق تحصیلی اثر دارند. همچنین منابع اجتماعی(عملکرد تحصیلی حمایت شده، روابط حمایتی با همسالان و حمایت خانواده) به شکل غیرمستقیم و از طریق منابع شخصی(خودکارآمدی، خوش بینی و عزت نفس) با اشتیاق تحصیلی ارتباط داشتند. در مجموع، متغیرهای پژوهش حاضر، حدود 33 درصد از واریانس اشتیاق تحصیلی را پیش بینی می کنند. مدل نهایی که دربرگیرنده سه متغیر پیش بین منابع اجتماعی و سه متغیر میانجی منابع شخصی و متغیر ملاک(اشتیاق تحصیلی) بود و بررسی شاخص های تعیین اعتبار مدل، حکایت از مناسبت و کفایت مدل نهایی داشت.