درخت حوزه‌های تخصصی

پیکره این پژوهش، شواهدی هستند که نجفی (1378) برای اصطلاحات دارای نام اندامِ سر ذکر کرده است. شیوه های تغییرپذیری مطرح در مون (1998) و لانگ لاتز (2006) هم چارچوب نظری اند. یافته ها نشان می دهد اصطلاحات نام اندامی زبان فارسی به واسطه فرایندهای اضافه سازی، جابه جایی نحوی، جایگزینی و حذف، در سطوح مختلف تغییرپذیرند. تغییرپذیری در سطح نحوی به صورت پسایند شدگی، قلب نحوی، مصدر شدگی و اسم مصدرشدگی، مجهول شدگی، تغییرپذیری نقشی، اضافه سازی گروه حرف اضافه ای و حذف فعل دیده می شود. در سطح معنایی، تغییرپذیری از طریق چندمعنایی و ایهام شدگی روی می دهد. تغییرپذیری در سطح واژگانی شامل فرایندهای اضافه سازی اسم، صفت، قید، جایگزینی اسم، جایگزینی فعل و حذف فعل است و در سطح واژی نحوی نیز اضافه سازی یای نکره و نشانه های جمع مشاهده شد. بررسی ها نشان می دهد که فرایندهای اضافه سازی و جابه جایی نحوی، نشانگر تمایل اصطلاحات به رعایت اصل تصویرگونگی کمیّت و تصویرگونگی پیچیدگی هستند. در عین حال، فرایندهای چندمعنایی، ایهام سازی، تغییرپذیری نقشی و حذف، نشان از رعایت اصل اقتصاد می دهند.

یکی از روش های موفق آموزش زبان ارتباطی، روش یادگیری تکلیف محور است که مزایای کار گروهی و تعامل کلاسی را همزمان با مؤلفه های مثبت توجه به صورت های دستوری در خود دارد. در زبان فارسی پژوهش های مستقل اندکی درباره روش تکلیف محور انجام شده است؛ اما در زبان انگلیسی پژوهش های پر شمار و گوناگونی درباره میزان تأثیر گذاری روش تکلیف محور صورت گرفته است. این مقاله، پس از بیان اهمیت روش تکلیف محور، با گزینش سه نوع تکلیف پر کاربرد در متون آزفا (انشای کوتاه، بازنویسی متن و بررسی اختلاف تصاویر) و ثبت تعامل های 16 فارسی آموز بنیاد سعدی، از طریق مطالعه ی بخش های زبان مند و فراگفتار هر یک از آنان، هنگام اجرای گروهی این تکلیف ها، می کوشد میزان تأثیر هر یک از این تکلیف ها را در جلب توجه زبان آموزان به صورت های دستوری بررسی کند و برایندی از کاربست عملی روش تکلیف محور در کلاس درس و مزایای آن به دست دهد. نتایج این پژوهش نشان می دهد که انجام تکلیف به صورت گروهی در ارتقای توانش دستوری زبان آموزان آشکارا تأثیر مثبت دارد؛ بازخورد مثبت یا منفی ای که زبان آموزان در تعامل با یکدیگر ارائه می کنند، در بیشتر موارد سازنده است؛ منجر به تصمیم گیری صحیح می شود و زبان آموزان بر مقوله های دستوری ای که در قالب تکلیف فرا می گیرند، مسلط ترند. از میان انواع گوناگون تکلیف، بازنویسی متن به دلیل قابلیت بازطراحی برای توجه به صورت های دستوری مختلف و بازتاب مشخص تر مقوله های دستوری هدف در آن، برای آموزش دستور از مناسب ترین گزینه هاست.

مطالعات نظری زبان شناسی و تجربه عملی در فرهنگ نویسی، دو شاخه مستقل از بررسی های زبان ی اندکه هرکدام با پرسش ها و مسائل ویژه خود روبه رو هستند. هر چند در حوزه «معنا شناسی واژگانی» کار زبان شناس و فرهنگ نویس بیشترین مرز مشترک را با هم دارند، اما بیشترین همگرائی در مبحث «چندمعنایی» به چشم می خورد. در پژوهش حاضر، بررسی چندمعنایی در پیوند با مقوله واژگانی «فعل» انجام شد. همچنین داده هایی مشتمل بر حدود 500 جمله و پاره گفته در ارتباط با فعل حرکتی «افشاندن» به دست آمد. «زبان شناسی شناختی» بحث های معناشناسی واژگانی را در مرکز مطالعات خود قرار داده است. بر این مبنا، پژوهش حاضر به توصیف چند معنایی فعل «افشاندن» در چارچوب نظریه «معنا شناسی چارچوب»، «شبکه واژگانی» و «دستور ساختی» که از نظریات موردتوجه در زبان شناسی شناختی هستند، می پردازد. در بررسی چندمعنائی فعل افشاندن به منظور ایجاد تفکیک های معنائی، به طرح دو پرسش پرداخته شد: 1) مرز دو برش معنائی کجاست؟ 2) آیا بین معانی مختلف یک واژه چندمعنا ارتباط وجود دارد و این موضوع چطور می تواند در فرهنگ نویسی مؤثر باشد؟ بر پایه یافته های پژوهش، مسئله «هم معنایی» و «شمول معنایی» و وجود «شبکه معنایی» بین معناهای گوناگون یک فعل چندمعنا از جمله مبحث های زبان شناسی شناختی است. این مبحث ها در مرحله «تفکیک معانی» از کار تعریف نگاری فعل و در پاسخ گوئی به پرسش های پژوهش حاضر بسیار اهمیت دارند. در این میان، اگر تعریف نگار بتواند بیشتر از ابزار توصیفی که زبان شناسی و به خصوص شاخه شناختی در اختیار او قرار می دهد استفاده کند، کار او نظام مند تر و از خطاهای شخصی بیشتر دور می شود.

این جستار پژوهشی است توصیف بنیاد که به معرفی، توصیف، و تحلیل عبارت های فرمولواره ای و انواع اصلی آن در فارسی می پردازد. فرمولواره ها دو گونه ی اصلی دارند؛ فرمولواره های ثابت (پیش ساخته) توالی هایی هستند که به طور یکجا فراگرفته، به طور یکجا ذخیره می شوند و به طور یکجا بکار می روند. دیگری، فرمولواره های زایا (نیمه پیش ساخته) هستند که هم دارای عناصر ثابت و هم برخی جایگاه های تُهی هستند که توسط عناصری از مقوله واژگانی مشخص پُر می شوند. داده های پژوهش از پایگاه داده های زبان فارسی، وِب گردی، زنجیره های تلویزیونی، و مشاهدات شخصی گردآوری شده است. این پژوهش به سؤالاتی از این قبیل می پردازد که فرمولواره ها در چه بافت هایی، و با چه معنایی بکار می روند و فراگیری آن ها چگونه می تواند به رفع مشکل روانی گفتار فارسی آموزان بیگانه کمک کند. گوناگونی داده ها نشان می دهد فرمولواره ها تقریباً در تمامی بافت های اجتماعی-فرهنگی و غالباً در معنای اصطلاحی بکار می روند. در ادامه بر مبنای انگاره پردازش دوسطحی به چگونگی پردازش فرمولواره ها پرداخته ایم. پس از تحلیل ساختار درونی و ارائه نمونه های متعدد از فرمولواره ها و دسته بندی جایگاهشان در گفتمان ، به توصیفی دست یافتیم که راه را برای فراگیری آن ها در آموزش زبان فارسی هموار می کند. ازآنجایی که بر مبنای هر فرمولواره زایا می توان بی نهایت عبارت جدید خلق کرد بنابراین فراگیری آن ها می تواند کمک شایانی به سلاست گفتاری زبان آموزان کند.

توانش بینافرهنگی در یادگیری زبان فرانسه اهمیت ویژه ای دارد؛ زیرا زبان و فرهنگ مانند دو روی یک سکه لازم و ملزوم یکدیگرند. به عبارت دیگر، یادگیری زبان تنها به یادگیری دستور و واژگان محدود نمی شود، بلکه زبان آموز برای برقراری ارتباط می بایست فرهنگ کشور مقصد را به خوبی بشناسد و به دیگری احترام بگذارد. از همین رو، آموزش فرهنگ در فرایند یادگیری زبان فرانسه امری ضروری به نظر می رسد. ادبیات فرانسه یکی از منابع غنی برای آشنایی با فرهنگ فرانسه محسوب می شود و مدرسان می توانند با به کارگیری متون ادبی در کلاس های درس، فرهنگ فرانسه را به زبان آموزان بیاموزند. آموزش زبان به کمک ادبیات صرفاً به کلاس های سطوح بالا محدود نمی شود؛ بلکه می توانیم از متون ساده ادبی نیز برای آموزش مقدماتی فرهنگ در سطوح پایین تر بهره ببریم. در این نوشتار نویسندگان سعی دارند به بررسی متون ادبی سطح مبتدی A1-A2 کتاب ادبیات گام به گام فرانسه و به بررسی جنبه های فرهنگی متون ادبی بپردازند. برای این منظور پس از معرفی توانش بینافرهنگی و اهمیت آن در جهان امروز، به تحلیل سه متن ادبی از قرن بیستم می پردازیم و آن ها را به کمک نظریه گیلیان لازار موردبررسی قرار می دهیم. سپس تکالیفی برای ارائه این نکات در کلاس درس ارائه می دهیم. در این تحقیق به این پرسش پاسخ خواهیم داد که ادبیات چگونه توانش بینافرهنگی زبان آموزان را تقویت می کند؟ و درنهایت به مدرسان زبان فرانسه پیشنهاد می کنیم متون ادبی را در روند آموزش بگنجانند و به کمک تکالیف، زبان آموزان را نسبت به مسائل فرهنگی کنجکاو کنند. térature progressive du français

ضمیرهای انعکاسی یا تأکیدی مفرد و جمع در زبان فارسی از پیوند تکواژ خود با ضمیرهای پیوسته که جزء پی بست ها هستند، ساخته می شوند. پژوهش حاضر تلفّظ ضمیرهای انعکاسی در فارسی گفتاری معیار و گویش بختیاری را به مثابه دو گونه زبان فارسی در چارچوب نظریه بهینگی (پرینس و اسمولنسکی، 2004/1993) به تحلیل تطبیقی می کند. هدف نوشتار پیش رو معرّفی فرایندها و محدودیت های مشترک و متفاوت در تلفّظ های گوناگون ضمیرهای انعکاسی و تحلیل علّت آن ها و دست یابی به یک رتبه بندی دربرگیرنده نهایی از محدودیت های مختلف در هریک از این دو گونه بوده است. رتبه بندی های نهایی تبیین کننده همه تلفّظ های ضمیرهای انعکاسی در فارسی گفتاری معیار و گویش بختیاری هستند. نتایج این پژوهش نشان داده است که افراشتگیِ پیش خیشومی در ضمیرهای انعکاسی جمع تنها فرایند مشترک بین فارسی گفتاری معیار و گویش بختیاری است؛ نیز علّت اصلی تلفّظ متفاوت ضمیرهای انعکاسی در گویش بختیاری حذف همخوان /d/ی واژه خود است که زمینه چین فرایند حذف واکه پی بست برای رفع التقای واکه ها می شود؛ همچنین، دلیل تلفّظ همخوانِ پی بست /-aS/ به [S] یا [s] در مناطق مختلف بختیاری نشین تبیین شده است. تحلیل های مربوط به گویش بختیاری کمابیش درزمانی است؛ زیرا تغییرات تلفّظی ضمیرهای انعکاسی در تاریخ این گویش رخ داده اند و امروزه این ضمیرها تلفّظ دیگری ندارند.

یکی از نظریه هایی که چگونگی تولید زبان با زبان آموز را تبیین می کند، نظریه پردازش پذیری (پینمان، 1998) است. این نظریه پیوست هایی دارد که یکی از آن ها فرضیه مبتدا است. این فرضیه به پیش بینی نحوه و روند مبتداسازی در مراحل گوناگون زبان آموزی اقدام می کند و آن را دارای سه مرحله می داند. براساس فرضیه مبتدا، زبان آموزان در مرحله اوّل تولید جملات به زبان دوم، تفاوتی میان نقش دستوری مبتدا و فاعل قائل نمی شوند. در مرحله دوم، افزوده ها در جایگاه آغازین ظاهر می شوند و در مرحله سوم، موضوع کانونی غیر فاعلی ای در این جایگاه قرار می گیرد. هدف از انجام پژوهش حاضر جلب توجّه معلّمان زبان فارسی به ضرورت آگاه کردن فارسی آموزان از ترتیب واژگانی کمابیش آزاد در جملات فارسی است. مسئله نوشتار پیش رو بررسی مبتداسازی در سطوح مختلف فارسی آموزی برمبنای فرضیه مبتداست. برای پرداختن به مسئله یادشده ، در ابتدا تعداد (48) فایل صوتی اجرای برخط آزمون تعیین سطح گفتار دو دوره دانش افزایی زبان و ادبیات فارسی براساس دستورالعمل ارزیابی تولیدات زبانی بنیاد سعدی سطح بندی شد؛ سپس تعداد (482) جمله دارای فاعل و ساخت موضوعی کامل از فایل های صوتی به منظور تحلیل استخراج شد. نتیجه تحلیل داده های نهایی این بود که فرضیه مبتدا درخصوص یادگیری زبان فارسی به تمامی صادق نیست.

زبان پریشی به عنوانِ اختلالی که مستقیماً بر تواناییِ زبانیِ فرد تأثیر می گذارد، به کاهشِ تعاملِ فرد با اعضای خانواده و جامعه منجر می شود. شناخت هرچه دقیق ترِ ویژگی های شناختی و زبانیِ این افراد برای تدوینِ برنامه مناسبِ مداخله ایِ درمانی از اهمیت بسیاری برخوردار است. پژوهش حاضر که از نوعِ توصیفی-تحلیلی است، با هدفِ بررسیِ پیچیدگیِ ساختاری و تنوعِ واژگانیِ گفتارِ پیوسته بیمارانِ زبان پریش انجام شده است. پیچیدگیِ ساختاری با بررسیِ چهار مشخصه زبانیِ کاربردِ حرفِ ربطِ هم پایه، ناهم پایه، قید و عبارتِ اسمیِ گسترده و مقایسه آن با افراد سالم در گروهِ کنترل بررسی شده است. پیچیدگیِ بند با بررسیِ میانگینِ طولِ پاره گفتار و تنوعِ واژگانی با مقایسه نسبتِ نوع به نمونه در گفتارِ این افراد با استفاده از نرم افزار ورداسمیت (Wordsmith 6.0) صورت می گیرد. آزمودنی ها، شامل 20 بیمارِ زبان پریش (11 روان و 9 ناروان) و 10 فرد عادی به عنوان گروه کنترل هستند. آزمودنی ها به روشِ نمونه گیریِ دردسترس و با حضور در مراکزِ درمانیِ این بیماران صورت گرفته است. برای گردآوریِ داده از داستانِ مصورِ «قورباغه کجایی» (مِیِر، 1969) استفاده شده است. نتایج نشان می دهند که عملکردِ بیمارانِ زبان پریش، درمقایسه با گروه کنترل، در تمام مشخصه های زبانیِ مورد بررسی ضعیف تر بوده است. بیمارانِ زبان پریشِ ناروان در تمامی مقوله ها ضعیف ترین عملکرد را نسبت به دو گروهِ دیگر داشته اند. نتایج نشان می دهند که تفاوتِ رخدادِ حروفِ هم پایه «ولی»، «یا»، «و» و «بعد» بین گروه کنترل و زبان پریشِ ناروان و رخدادِ «ولی»، «یا» و «و» بین گروه کنترل و زبان پریشِ روان به لحاظِ آماری معنادار و در دو گروهِ زبان پریش کمتر از گروه عادی است. مقایسه دو گروهِ روان و ناروان حاکی از آن است که حروفِ «و» و «بعد» معنادار و در گروه روان بیشتر است. تفاوتِ رخدادِ حروفِ ربط ناهم پایه «که و وقتی که» بین گروه کنترل و زبان پریشِ ناروان و روان معنادار و در گروه کنترل بیشتر است. بین دو گروهِ آزمودنی در کاربردِ حرفِ ربطِ ناهم پایه، قید و عبارتِ اسمیِ گسترده تفاوتِ معناداری مشاهده نمی شود. میانگینِ طولِ پاره گفتار در گروهِ ناروان به طورِ قابل ملاحظه ای کمتر از دو گروهِ دیگر است. با این حال، روایت های این گروه، درمقایسه با بیماران زبان پریشِ روان، از تنوعِ واژگانیِ بیشتری برخوردار است که می تواند ناشی از حذفِ واژه های نقشی در روایت های گروه ناروان باشد.

گاه گویشوران یک زبان برای رساندن مفهوم مورد نظر خود دست به واژه سازی می زنند و بر این اساس از قواعد و الگوهایی تبعیت می کنند که باعت ایجاد فرایندهایی موسوم به فرایندهای واژه سازی می شوند. فرایند تکرار نیز یکی از این فرایندها محسوب می شود که در اکثر زبان ها به کار می رود و با تکرار کامل یک واژه و یا تکرار تنها بخشی از یک واژه، کلمه ای جدید ساخته می شود. این پژوهش به بررسی فرایند تکرار در زبان لاری که یکی از زبان های جنوب شرقی ایران است و اصالتی بس کهن دارد، می پردازد و واژگانی که بر این اساس ساخته شده اند را از منظر الگوی ساخت واژه ای و معنا مورد بررسی قرار می دهد. واژگان، به صورت کتابخانه ای جمع آوری شده و سپس مورد تحلیل قرار گرفته اند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که در این زبان که خود دارای ساختاری متفاوت می باشد هر دو نوع تکرار کامل و تکرار ناقص وجود دارد و هر یک به نوبه خود به شاخه های متفاوتی تقسیم می شوند، همچنین واژگانی نیز وجود دارند که نمی توان آن ها را به تنهایی به کار برد و در مواردی نیاز به یک همکرد دارند تا بتوانند در بافت یک جمله قرار گیرند.

پژوهش حاضر به شیوi توصیفی-تحلیلی در چارچوب رویکرد بهینگی، فرایند تضعیف (واکه شدگی) را در گویش کردی ایلام بررسی کرده است. داده ها به صورت میدانی با ضبط گفتار روزمرّه گویشوران شهرستان ایلام گردآوری و براساس شمّ زبانی یکی از نویسندگان که خود از گویشوران کردی ایلام است، تجزیه وتحلیل شده است. بررسی داده ها نشان می دهد که فرایند واکه شدگی همخوان های g]، d و b] با طی مراحل ناسوده شدگی، حذف واکه ریشه، حذف واکه پیشوند و درنهایت تبدیل همخوان به واکه صورت می گیرد؛ همچنین واکه شدگی تنها در محیط های واژ-واجی روی می دهد و در محیط های واجی باوجود فراهم بودن شرایط، تنها مرحله نخست، یعنی ناسوده شدگی اعمال می شود؛ همچنین در نوشتار پیش رو نشان داده شده است که در تبیین فرایندهای دارای تناوبات واجی که طی چندین مرحله اعمال می شوند، انگاره بهینگی متوالی از بهینگی موازی کارآمدتر است، به این دلیل که انگاره بهینگی متوالی مراحل میانی و شیوه تحوّلات واژ-واجی کلمات را به صورت مرحله به مرحله نشان می دهد.

در حوزه ترجمه دیداری شنیداری، شناخت ویژگی های روان شناختی و نحوه عملکرد ذهن مخاطب در روند درک و دریافت محصولات این حوزه، کمک می نماید تا دست اندرکاران آن، با در نظر گرفتن مجموعه ای ملاحظات روان شناختی، به تهیه محصولات ترجمه دیداری شنیداری باکیفیت تر، همت گمارند. در این میان، توجه به نقش هیجانات و حواس مخاطب از اهمیت ویژه ای برخوردار است؛ توضیح آن ، واژگان هر زبان هیجانات حسی را تحریک می کنند که به آن «هَیجامَد» می گویند. این مفهوم به تأثیر هیجانات ناشی از استفاده حواس در درک مفاهیم واژه ها اشاره می کند. مقاله پیشِ رو بر آن است تا برای کیفیت بخشی به محصولات ترجمه دیداری شنیداری، با در نظر گرفتن مفهوم هیجامد و مؤلفه های سه گانه آن و با توجه به تأثیر هیجانات حسی بر دریافت محصولات دیداری شنیداری و در نهایت پذیرش و مقبولیت این محصولات، به معرفی الگوی «هَیجامَد» به عنوان معیاری کارآمد برای کیفیت بخشی هر چه بیشتر به محصولات تولیدی این حوزه، بپردازد. به بیان دیگر، پژوهش حاضر با استناد به مباحث روان شناسی زبان، نشان خواهد داد از آنجایی که سطح هیجامد واژه های به کاررفته در محصولات ترجمه دیداری شنیداری نقش مهمی در افزایش سطح دریافت این محصولات توسط مخاطب دارند، هر چه هیجامد واژه های به کاررفته در این محصولات در سطح بالاتری قرار داشته باشد، سرعت درک و دریافت آن محصول و در نهایت شانس پذیرش آن توسط مخاطب بیشتر خواهد بود.

در این پژوهش، سبک گفتمانی خطبه 28 نهج البلاغه از منظر دو فرانقش اندیشگانی و بینافردی نظریه نقش گرای هلیدی، میزان بسامد فرایندها در فرانقش اندیشگانی و نحوه شکل گیری و صورت بندی معنا در لایه ارتباط با مخاطب برای بیان گفتمانی در سطح فرانقش بینافردی بحث و بررسی شده است. این جستار با رویکرد توصیفی تحلیلی در پی آن است تا با به کار گیری نظریه نقش گرای هلیدی در دو سطح فرانقش اندیشگانی و بینافردی در خطبه 28 که گفتمانی توصیفی از دنیا و آخرت است ضمن تحلیل بندهای خطبه از جهت بسامد فرایندها ، نحوه تعامل با مخاطب برای انتقال مفاهیم را تبیین کند. نتایج به دست آمده نشان خواهد داد که حضرت علی (ع) با به کار گیری بسامد بالای فرایندهای مادی و وجه خبری در خطبه سعی در ملموس و عینی نشان دادن نگرش خود نسبت به دنیا و آخرت و اقناع سازی مخاطب در ترک دنیاپرستی و توجه به آخرت گرایی دارد.

این پژوهش، بر آن است تا ساختارِ واحدهای زبانی توصیف کننده فعل و صفت در زبان عربی، را با آن چه در زبان های فارسی و انگلیسی «قید» نامیده می شود، مقایسه کند. بررسی تطبیقی این ساختارها، برای پاسخ به این پرسش بود که آیا اصولاً می توان نقشی را که عموماً قید نامیده می شود، در زبان عربی نیز بازیابی نمود. همچنین، آیا می توان بر اساس شباهت ساختارهای قیدی، میان عربی از یک سو و فارسی و انگلیسی از سوی دیگر تعادلی ایجاد کرد که به شناسایی بهتر نقش قید در زبان عربی منجر شود. به این منظور، از شیوه دستور سنتی، که عموماً مبتنی بر اِعراب پایانی واژه ها است و واحد دستوری را «واژه» می داند، صرف نظر شد. بر ین اساس، سازه هایی، مبنای تحلیل قرار گرفت که در آن نقش ظاهر می شوند. در این تحلیل، از دستاوردهای دستور زایشی-گشتاری بهره گرفته شد و از استدلال های نحوی مانند همپایگی، جانشینی و جابه جایی استفاده گردید. به این صورت که ابتدا یک نوع ساختاری قید با مثال هایی از انگلیسی و فارسی معرفی شدند. سپس، بررسی شد که این ساختار چگونه در عربی ظهور می یابد. در فارسی و انگلیسی علاوه بر واژه های قیدی، سازه هایی مانند «گروه حرف اضافه ای»، «گروه اسمی»، «گروه صفتی» و «جمله واره قیدی» می توانند در نقش نحوی قید ظاهر شوند. در پایان، یافته های پژوهش نشان داد که همین سازه ها در عربی نیز یافت می شوند، اما عموماً با نام های دیگر معرفی شده اند. همچنین، یک ساختار ویژه قیدی معرفی شد که در زبان های انگلیسی و فارسی نمونه ای ندارد. این ساختار با نام «گروه قیدی» معرفی شد.

می توان بر اساس چهار نظام معنایی که اریک لاندوفسکی، نشانه شناس اجتماعی پساگرماسی مطرح می کند، چهار نظام فضایی متفاوت، یعنی نظام های فضایی «شبکه»، «بافتاری»، «چرخان» و «ورطه» را از یکدیگر تشخیص داد. در واقع پایه و اساس این نظام های فضایی را می توان در نظام های معنایی و تعاملی جستجو کرد. نظام معنایی «برنامه مدار» یا «عملیات» بر جهان، که اساس آن «نظم» و ترتیب می باشد، پایه نظام فضایی «بافتاری» می باشد. نظام معنایی مجاب سازی که مبتنی بر« نیت مندی» است، پایه نظام فضایی «شبکه» است. نظام فضایی «چرخان» یا «حلزونی»، بر اساس نظام معنایی «تطبیق» که مبتنی بر امر ادراکی – حسی می باشد، تعریف می شود، و در نهایت نظام فضایی «ورطه» بر نظام معنایی «تصادف» که اساس آن بر «بخت» یا «شانس» بنا شده است، تکیه دارد. هدف اصلی مقاله حاضر این است که، ضمن معرفی هر یک از این نظام های فضایی و پرداختن به ویژگی شکل گیری هر یک از آن ها، فرضیه مطرح شده در خطوط بالا را ثابت کرده و به این پرسش پاسخ دهد که چگونه می توان بنیاد و زیر ساخت هر یک از این نظام های فضایی مکانی را در نظام های معنایی و تعاملی اریک لاندوفسکی جستجو کرد.