درخت حوزه‌های تخصصی

هدف پژوهش، پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره های الکترونیکی دانشگاه های شهر اصفهان بر اساس مهارت های فراشناختی و هوش هیجانی آنان بود. نمونه پژوهش شامل 250 نفر از دانشجویان دوره های الکترونیکی دانشگاه های پیام نور، اصفهان، علوم پزشکی و صنعتی اصفهان بود که با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای متناسب با حجم نمونه انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسش نامه های هوش هیجانی و حالت فراشناخت استفاده گردید. برای تحلیل داده ها از تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد (با استفاده از نرم افزار SPSS). یافته ها نشان داد دو مؤلفه مدیریت خود و خودآگاهی از هوش هیجانی=0/228, T=3/514 ,P≤0/0) β و=0/145, T=2/253, P≤0/05) β( (و سه مؤلفه آگاهی فراشناختی، بررسی خود و راهبردهای شناختی از فرا شناخت =0/298 , T=5/725, P≤0/01)β و=0/110 , T=2/147 , P≤0/05 β و =0/257, T=4/890 , P≤0/01β( (پیش بینی کننده های معناداری برای عملکرد تحصیلی دانشجویان هستند. یافته ها حاکی از اهمیت پرورش هوش هیجانی و توانایی های فراشناختی در نظام آموزش عالی است که به دنبال آماده سازی یادگیرندگان برای رویارویی با چالش های بزرگ و کوچک جهان آینده است.

هدف کلی از انجام این پژوهش ارائه ی الگوی علّی کیفیت محیط دانشگاه، انسجام تحصیلی و اجتماعی و فرسودگی تحصیلی دانشجویان در دانشگاه شیراز بود. جامعه ی آماری پژوهش حاضر، دانشجویان دانشگاه شیراز در سال تحصیلی 91- 92 بوده که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای مرحله ای، 289 نفر انتخاب شدند. ابزارهای این پژوهش شامل پرسشنامه ی ارتباطات دانشگاه و دانشکده، پرسشنامه ی فرسودگی تحصیلی، پرسشنامه ی انسجام تحصیلی و زیرمقیاس انسجام اجتماعی از پرسشنامه ی تجارب دانشجویان دانشکده بود. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که کیفیت محیط دانشگاه پیش بینی کننده ی منفی و معنادار فرسودگی تحصیلی و همچنین پیش بینی کننده ی مثبت و معنادار انسجام تحصیلی و اجتماعی دانشجویان می باشد. انسجام تحصیلی و اجتماعی با کنترل کیفیت محیط دانشگاه، پیش بینی کننده ی منفی و معنادار فرسودگی تحصیلی دانشجویان می باشد. انسجام تحصیلی و اجتماعی نقش واسطه ای در ارتباط بین کیفیت محیط دانشگاه و فرسودگی تحصیلی دانشجویان دارد. بر این اساس می توان گفت که محیط دانشگاه نمی تواند به طور مستقیم موجب فرسودگی دانشجویان گردد. زمانی که کیفیت محیط دانشگاه در جنبه های مختلف به نحو احسن حفظ شود، زمینه ی ایجاد انسجام در دانشجو فراهم می گردد. بر اساس نتایج فوق، الگوی علی مورد نظر تایید گردید.

هدف اساسی این پژوهش پیش بینی درگیری تحصیلی عاطفی و خودپنداره تحصیلی در بین دانشجویان آموزش از دور و حضوری بر اساس ساختار اجتماعی آموزش و ادراک از محیط های آموزشی( ادراک از ساختار کلاس و ادراک از انتظارهای آموزشی اساتید) بود. شرکت کنندگان پژوهش شامل 700 دانشجوی کارشناسی(350 دانشجوی آموزش از دور 350 دانشجوی حضوری) بودند که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. بمنظور سنجش متغیرهای پژوهش از خرده مقیاس ارزش تکلیف پرسش نامه MSLQ پنتریج و همکاران، مقیاس احساس تعلق وانگ و همکاران، مقیاس خودپنداره تحصیلی رونالدز و مقیاس ادراک از ساختار کلاس بلک برن استفاده شد. افزون بر این، ساختار اجتماعی آموزش و انتظارهای آموزشی اساتید نیز با استفاده از پرسش نامه پژوهشگرساخته اندازه گیری شد. یافته های معادله های رگرسیون نشان داد که در زمینه پیش بینی خودپنداره تحصیلی و درگیری تحصیلی عاطفی با وجود این که بسیاری از متغیرهای پیش بین سهمی مؤثر داشتند، با این حال، تکالیف انگیزشی بر ارزش تکلیف، حمایت از خودمختاری بر احساس تعلق به دانشگاه و حمایت های تحصیلی دانشجویان بر خودپنداره تحصیلی هر دو گروه از دانشجویان سهمی برجسته داشت. تحلیل جداگانه معادله رگرسیونی برای دانشجویان آموزش از دور و حضوری نیز نشان داد که تکالیف انگیزشی، ارزش تکلیف را در بین هر دو گروه از دانشجویان پیش بینی کرد. با این حال، در مورد خودپنداره تحصیلی و احساس تعلّق سهم متغیرهای پیش بین متفاوت بود. افزون بر این، نتایج و یافته های این پژوهش تفاوت هایی معنادار را در بین دانشجویان آموزش از دور و حضوری در زمینه همه متغیرهای مورد بررسی در این پژوهش به جز حمایت های فردی اساتید و دانشجویان نشان داد. نکته تأمل پذیر، برتری دانشجویان حضوری بر آموزش از دور در بیش تر متغیرهای مورد بررسی به جز حمایت فردی اساتید و دانشجویان، تکالیف انگیزشی، حمایت از خودمختاری و ارزش تکلیف بود. در مجموع، نتایج این پژوهش ضمن فراهم ساختن حمایت تجربی خوبی در زمینه ارتباط زمینه های آموزشی با خودپنداره تحصیلی و درگیری تحصیلی عاطفی، اثرات متفاوت زمینه های آموزشی را در زمینه اخیر نشان داد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی مداخلات چند بعدی انگیز شی- شناختی بر ارزش تکلیف، جهت گیری هدف تبحری و خودکار آمدی تحصیلی صورت پذیرفته است. روش این پژوهش شبه آزمایشی بود. جامعه آماری پژوهش شامل دانش آموزان دختر پایه اول متوسطه اول روزانه در شهر سمنان در سال تحصیلی 94-93 بودند. تعداد 34 نفر از دانش آموزان با استفاده از شیوه نمونه گیری در دسترس، از دو مدرسه متفاوت انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش جایگزین شدند. شرکت کنندگان پرسشنامه راهبردهای انگیز شی برای یادگیری پنتریچ و دی گروت را تکمیل کردند. فرضیه ها با مدل تحلیل کوواریانس تک متغیری آزمون شدند. یافته ها حاکی از اثربخشی مداخله چندبعدی شناختی – انگیزشی بر مؤلفه های جهت گیری هدف درونی و خودکارآمدی دانش آموزان گروه آزمایش بود، اما تفاوت بین دو گروه کنترل و آزمایش در مؤلفه ارزش تکلیف معنی دار نبود.مداخلات چند بعدی انگیزشی – شناختی منجر به افزایش مؤلفه خودکارآمدی و شکل گیری مؤلفه جهت گیری هدف درونی در دانش آموزان می شود.

بهبود و توسعه عملکرد تحصیلی فراگیران یکی از اهداف اصلی مراکز آموزشی می باشد. نحوه ی استفاده از زمان و همچنین عادات مطالعه در دانش آموزان متفاوت است که این خود یکی از دلایل برتری آنها در تحصیل می باشد. هدف پژوهش حاضر مقایسه عادات مطالعه، خودکارآمدی و تعلل ورزی در دانش آموزان مدارس تیزهوش و عادی دوره متوسطه شهر اردبیل بود. روش: جامعه آماری پژوهش حاضر، شامل کلیه دانش آموزان تیزهوش و عادی متوسطه شهر اردبیل در سال تحصیلی 91-1390 می باشد. نمونه پژوهش به حجم 50 نفر (25 دانش آموز تیزهوش و 25 دانش آموز عادی) به صورت نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شد و برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه عادات مطالعه PSSHI))، پرسشنامه خودکارآمدی شرر و همکاران و پرسشنامه تعلل ورزی لای استفاده شده است. روش تحقیق از نوع علی- مقایسه ای بوده و برای تجزیه و تحلیل داده از تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) استفاده شده است. نتایج این مطالعه نشان داد که بین دانش آموزان عادی و تیزهوش در سه مؤلفه از مؤلفه های عادات مطالعه یعنی حافظه، برگزاری امتحانات، تندرستی و کل عادات مطالعه و همچنین تعلل ورزی تفاوت معنی دار وجود دارد. اما از لحاظ خودکارآمدی بین دانش آموزان تفاوت معناداری وجود نداشت. بر اساس نتایج این پژوهش به نظر می رسد که دانش آموزان تیزهوش از وقتشان به بهترین وجه استفاده می کنند و از تعلل ورزی کمتر و تلاش بیشتری در رسیدن به اهدافشان برخوردارند.