درخت حوزه‌های تخصصی

مطالعات اخیر نشان دادند که فرایند یادگیری علاوه بر فراهم آوردن اطلاعات برای فراگیرنده، از اثرات شناختی- اجتماعی تکلیف نیز تأثیر می پذیرد. مطالعه حاضر با هدف بررسی اثرات بازخورد تطبیقی- اجتماعی و تواتر ارائه ی آن بر عملکرد و یادداری تکلیف تعادلی طراحی شد. طرح پژوهش حاضر، از نوع نیمه تجربی بود. جامعه ی آماری آن را کلیه ی دانشجویان دختر شرکت کننده در کلاس های تربیت بدنی در نیمسال تحصیلی (1392- 1391) تشکیل می دادند که به صورت داوطلبانه در این مطالعه شرکت نمودند. آزمودنی ها (تعداد : 44و میانگین سنی: 2/1 ± 5/20) با توجه به نوع بازخورد (مثبت/ منفی) و شیوة ارائه آن (مطلق/ نسبی)، همچنین بر اساس اولین نمرة مرحله ی اکتساب به صورت تصادفی، در چهار گروه (بهتر مطلق، بهتر نسبی، بدتر مطلق و بدتر نسبی) جای گرفتند. آنان در دو جلسه اکتساب (دو روز متوالی) و یک جلسه یادداری (بدون ارائه بازخورد و 24 ساعت پس از آخرین مرحله اکتساب) شرکت نمودند. هر جلسه اکتساب شامل 10 کوشش 60 ثانیه ای بود که هر یک از شرکت کنندگان علاوه بر دریافت بازخورد حقیقی در هر کوشش، بنابر تواتر دریافتی (مطلق/ نسبی)، بازخورد تطبیقی- اجتماعی یا هنجاری دریافت کردند. ابزار سنجش تعادل، دستگاه تعادل سنج بود که در تحقیقات ورزشی مورد استفاده قرار می گیرد و دستگاهی با دقت اندازه گیری بالا می باشد. باتوجه به عدم تفاوت معنادار گروه ها در مرحله پیش آزمون، نتایج تحلیل واریانس در اندازه گیری های مکرر نشان داد که بین جلسات کوشش های تمرینی تفاوت معناداری دیده می شود. این کوشش ها موجب بهبود فعالیت حرکتی تعادل در مرحله اول عملکرد می گردد، هر چند میان نمرات گروه ها تفاوت معنی داری مشاهده نشد. همچنین نتایج تحلیل واریانس یک طرفه در مرحلة یادداری نیز نشان داد که بازخورد تطبیقی – اجتماعی موجب تفاوت معناداری بین گروه ها شده است. در این ارتباط دو گروه بهتر (مطلق/ نسبی) نمرات بالاتری را نسبت به دو گروه بدتر (مطلق و نسبی) کسب نمودند. به بیان دیگر نقش بازخوردهای مثبت چه به صورت مطلق باشد چه به صورت نسبی، بر فعالیت حرکتی تعادل تأثیر معناداری دارد. نتایج پژوهش حاضر نقش بازخورد و انگیزش را بر یادگیری مهارت های حرکتی تأیید نمود. بحث تفصیلی پیرامون نتایج، در اصل مقاله آورده شده است.

پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی ارائه شبکه ای با نرم افزار MindMapper در مقابل ارائه خطی با نرم افزار PowerPoint بر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی و شاخص های شناختی فراگیران اجرا شد. یادداری، درک و کاربست مطالب آموخته شده به عنوان شاخص های شناختی در نظر گرفته شدند. طرح پژوهشی مورد استفاده در این تحقیق طرح نیمه آزمایشی با پیش آزمون - پس آزمون و با گروه های مقایسه بود. آزمودنی های این پژوهش 60 نفر از دانش آموزان ششم مدارس ابتدایی پسرانه خوی بودند که به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. برای سنجش بازده های شناختی فراگیران از یک آزمون پیشرفت تحصیلی علوم تجربی ششم ابتدایی استفاده شد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که استفاده از نرم افزار MindMapper به عنوان نماینده ارائه شبکه ای اطلاعات در مقایسه با نرم افزار PowerPoint به عنوان نماینده شیوه خطی ارائه اطلاعات تأثیر معنی داریبر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی (شاخص های درک و کاربست) دارد.

این مقاله حاصل پژوهشی به منظور بررسی نقش راهبردهای مدیریت منابع یادگیری در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متوسطه است. روش پژوهش از نوع مطالعات توصیفی - همبستگی بود. جامعة آماری پژوهش را دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان سمنان به تعداد 29351 نفر تشکیل می داد. روش نمونه گیری خوشه ای، چند مرحله ای بود. حجم نمونة آماری بر اساس جدول کرجسی - مورگان، با در نظر گرفتن خطای 05/0 = α؛ و خوشه ای بودن روش نمونه گیری، قریب به 400 نفر در نظر گرفته شد که پس از تکمیل و پالایش، تعداد 389 پرسش نامه قابل تحلیل بود. برای جمع آوری داده ها؛ از پرسش نامه راهبردهای مدیریت منابع پینتریچ، اسمیت، گارسیا و مک کیچی (1993) بازنویسی شده به وسیلة دانکن و مک کیچی (2005) استفاده شد که شامل 19 گویه در قالب 4 زیرمقیاس است. مقادیر پایایی برای زیرمقیاس ها با استفاده از روش آلفای کرونباخ بیشتر از 61/0 محاسبه شده است. معدل کل دانش آموزان در پایان سال تحصیلی به عنوان معیار پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. برای تحلیل داده ها از آزمون رگرسیون چندگانه - مدل ورود هم زمان استفاده شد. نتایج نشان داد که زیرمقیاس های مؤلفه راهبردهای مدیریت منابع یادگیری شامل مدیریت زمان و محیط مطالعه، تنظیم تلاش، یادگیری از همدرسان و کمک طلبی با اطمینان 99 درصد به گونه معنی داری توان تبیین واریانس پیشرفت تحصیلی را به میزان 31 درصد دارا هستند (55/0=R، 1/42=(384 و 4)F و 01/0>P).

این پژوهش با هدف بررسی نقش اخلاق تحصیلی در رابطه عدالت و بی عدالتی آموزشی با فریبکاری تحصیلی به مرحله اجرا درآمد. جامعه آماری پژوهش را دانشجویان روان شناسی دانشگاه آزاد اسلامی اصفهان تشکیل دادند. از میان آنها 357 نفر به شیوه ی نمونه گیری سهل الوصول برای شرکت در پژوهش انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه های اخلاق تحصیلی، عدالت و بی عدالتی آموزشی و فریبکاری تحصیلی از گل پرور (1389 الف و ب) بودند. داده های حاصل از پرسشنامه های پژوهش با استفاده از مدل سازی معادله ساختاری (SEM) مورد تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بین عدالت آموزشی و اخلاق تحصیلی با فریبکاری تحصیلی رابطه منفی و معنادار وجود دارد. نتایج مدل سازی معادله ساختاری نشان داد که در مدل فریب کاری تحصیلی، عدالت آموزشی با اخلاق تحصیلی دارای رابطه مثبت و معنادار، اخلاق تحصیلی با فریبکاری تحصیلی دارای رابطه منفی و معنادار و بی عدالتی آموزشی نیز با فریبکاری تحصیلی دارای رابطه مثبت و معنادار می باشد (01/0p<). نتایج به دست آمده در این پژوهش نشان می دهد که عدالت آموزشی از طریق تقویت اخلاق تحصیلی موجب کاهش فریب کاری تحصیلی می شود. در مقابل بی عدالتی به طور مستقیم می تواند موجب تقویت فریبکاری تحصیلی شود.

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، معلم (مربی) را تحت عنوان اسوه امین و بصیر توصیف کرده است. ازجمله ویژگی های کلیدی معلم، برخورداری او از انواع مطلوب اقتدار و پرهیز از انواع نامطلوب آن است. معمولاً از دودسته کلی اقتدار حقوقی-محتوایی و صوری-وجودی به ترتیب به عنوان مطلوب و نامطلوب نام برده می شود. پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین انواع اقتدار معلم و اضطراب، افسردگی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداخته است. این پژوهش ازاین جهت که توانسته است یکی از مفاهیم مهم فلسفه تعلیم و تربیت را در پیوند با مفاهیم روان شناختی و در قالب پژوهش های توصیفی- همبستگی موردبررسی قرار دهد، در نوع خود نوآورانه به شمار می رود. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه محقق ساخته اقتدار معلم و پرسشنامه سلامت روان (دارای دو خرده مقیاس اضطراب و افسردگی) استفاده شده است. جامعه آماری عبارت اند از کل دانش آموزان دختر دوره متوسطه و پیش دانشگاهی شهر بجنورد در سال 1393 که 378 نفر آن ها به عنوان حجم نمونه انتخاب شدند. یافته های تحقیق نشان داد که بین اقتدار صوری- وجودی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود ندارد؛ اما بین این نوع اقتدار معلمان از یک سو و افسردگی و اضطراب دانش آموزان از سوی دیگر، رابطه مثبت معناداری وجود دارد. بین اقتدار محتوایی- حقوقی معلمان و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت معنادار و بین این نوع اقتدار معلمان و افسردگی دانش آموزان رابطه منفی معناداری برقرار است.

اهداف: کنکاش در مورد راهبرد های یادگیری و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی، منجر به حرکت در جهت یادگیری مطلوب می شود. هدف این پژوهش، بررسی ارتباط بین راهبرد های یادگیری با عملکرد تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بابل بود. ابزار و روش ها: در این مطالعه توصیفی- تحلیلی از نوع همبستگی که در سال 93-1392 در دانشگاه علوم پزشکی بابل انجام شد، 199 نفر (90 پسر و 109 دختر) از دانشجویان رشته های پزشکی، دندان پزشکی و پیراپزشکی به روش طبقه ای تصادفی انتخاب شدند. داده ها با تکمیل پرسش نامه راهبرد های مطالعه و یادگیری استاندارد لاسی و میانگین معدل تحصیلی دانشجویان جمع آوری و با استفاده از آزمون های ضریب همبستگی پیرسون، آنالیز رگرسیون چندگانه، آزمون Tمستقل و آنووا با کمک نرم افزار SPSS 18 مورد آنالیز قرار گرفت. یافته ها: میانگین تمامی زیرمولفه های اشتیاق، مهارت و خودنظم دهی در دختران به طور معنی داری از پسران بیشتر بود (05/0p<). تمامی مولفه های راهبرد های مطالعه به جز مهارت پردازش اطلاعات با پیشرفت تحصیلی دانشجویان ارتباط مثبت معنی دار داشتند. زیرمولفه های ایده اصلی (343/0=B)، پردازش اطلاعات (278/0=B) و راهبردهای آزمون (229/0=B) قوی ترین پیشگویی کننده مثبت پیشرفت تحصیلی بودند. همچنین این مدل، 7/24% واریانس معدل تحصیلی را پیش بینی کرد. دانشجویان با پیشرفت تحصیلی بالاتر نسبت به دانشجویان با پیشرفت تحصیلی پایین تر، در تمامی مولفه های راهبرد های یادگیری به جز مولفه پردازش اطلاعات، میانگین نمره بالاتری داشتند (05/0p<). نتیجه گیری: راهبردهای مطالعه و یادگیری نقش زیادی در پیشگویی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارند.

زمینه و هدف: از جمله مفاهیم مطرح در آموزش های جهان معاصر، یادگیری خودنظم دهی است که امروزه از آن به عنوان یک کانون مهم و یکی از محورهای اساسی تعلیم و تربیت یاد می شود. پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه بین فراشناخت حالتی و مسئولیت پذیری با خودنظم دهی تحصیلی در دانش آموزان دختر مقطع متوسطه انجام شد. روش: روش پژوهش از نوع همبستگی بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر رشت در سال تحصیلی 94-93 بودند که از بین آنها 283 نفر به شیوه تصادفی خوشه ای انتخاب شدند و به پرسشنامه های مسئولیت پذیری منیره کردلو (1387)، فراشناخت حالتی اونیل و عابدی (1996) و خودنظم دهی تحصیلی کانل و ریان (1987) پاسخ دادند. یافته ها: نتایج تحلیل رگرسیون چند متغیری نشان داد بین مسئولیت پذیری و فرا شناخت حالتی و خرده مقیاس ه ای آن یعنی آگاهی، راهبرد شناختی، برنامه ریزی و بررسی خود با خود نظم دهی دانش آموزان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (01/0>p). همچنین دو متغیر مسئولیت پذیری و فراشناخت حالتی توانستند 20 درصد از واریانس خودنظم دهی تحصیلی دانش آموزان را تبیین نمایند. نتیجه گیری: با توجه به یافته های تحقیق، می توان خودنظم دهی تحصیلی دانش آموزان را به عنوان یک متغیر مهم در پیشبرد اهداف آموزشی با افزایش سطح مسئولیت پذیری، برنامه ریزی، بازبینی و شناخت دانش آموزان بالا برد.

تحقیق حاضر با هدف بررسی تاثیر مؤلفه های مدیریت دانش بر خلاقیت دانشجویان تربیت بدنی و علوم ورزشی طراحی و اجرا گردیده است. روش تحقیق حاضر، پیمایشی و جامعه آماری آن با توجه به اهداف تحقیق شامل کلیه دانشجویان تربیت بدنی دانشگاه علامه طباطبائی تهران (تعداد 328 نفر) می باشد. با توجه به جدول حجم نمونه مورگان، تعداد 181 نفر به عنوان نمونه تحقیق مشخص گردیدند. ابزار تحقیق پرسشنامه مدیریت دانش گنجی(1380) و پرسشنامه خلاقیت ساعتچی (1389) بود که روایی صوری آن بر اساس نظر اساتید دانشگاهی، روایی سازه آن بر اساس محاسبه آماره های KMO و بارتلت و همچنین پایایی آن با استفاده از محاسبه آلفای کرونباخ مورد ارزیابی قرار گرفت. جهت تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق از آزمون تحلیل مسیر در سطح 05/0 p< استفاده گردید. نتایج تحقیق نشان داد که در میان تمامی مؤلفه های مدیریت دانش در بین دانشجویان مذکر و مونث تفاوت معناداری وجود داشت) 05/0 (p

مطالعه ی حاضر با هدف بررسی کمال گرایی و هدف گزینی در پیش بینی فرسودگی تحصیلی دانشجویان شهر قزوین انجام شد. روش پژوهش از نوع توصیفی و همبستگی است. روش نمونه گیری، در دسترس بوده، بدین منظور، 124 دانشجوی دختر و پسر مشغول به تحصیل در سال تحصیلی92-1393در رشته های مختلف از دانشگاه های دولتی شهر قزوین انتخاب گردیدند. برای گردآوری اطلاعات، از مقیاس کمال گرایی هویت و فلت، مقیاس هدف گزینی الیوت و مک گریگور و مقیاس فرسودگی تحصیلی برسو و همکاران استفاده گردید. نتایج حاصل از آزمون همبستگی و تجزیه وتحلیل رگرسیون گام به گام، نشان داد که بین کمال گرایی و خرده مقیاس جامعه مدار با فرسودگی تحصیلی همبستگی مثبت و معناداری وجود داشته، به گونه ای که بُعد جامعه مدار کمال گرایی قادر است به میزان 9 درصد واریانس فرسودگی تحصیلی را پیش بینی نماید، همچنین بین عملکرد گرایشی و تسلط اجتنابی با فرسودگی تحصیلی رابطه ی منفی معنادار و بین عملکرد اجتنابی و فرسودگی تحصیلی رابطه ی مثبت معناداری مشاهده گردید. نتایج نشان داد که تسلط اجتنابی 6/10 درصد واریانس فرسودگی تحصیلی و خرده مقیاس های تسلط اجتنابی، عملکرد اجتنابی و عملکرد گرایشی در مجموع 8/19 درصد واریانس فرسودگی تحصیلی را پیش بینی می کند. کمال گرایی و هدف گزینی، نقش مهمی در فرآیند یادگیری و پیشرفت فراگیران ایفا نموده، لذا ترسیم اهداف و ارزش های واقعی، دست یافتنی و در عین حال چالش انگیز برای یادگیری فراگیران نقش موثری در عملکرد آتی و آینده ی شغلی دانشجویان ایفا می نماید.

در پژوهش حاضر، رابطه ی حمایت اجتماعی ادراک شده با سرزندگی تحصیلی از طریق باورهای خودکارآمدی تحصیلی مورد بررسی قرار گرفت. شرکت کنندگان پژوهش، 384 دانش آموز (198 پسر، 186 دختر) دوره ی متوسطه ی دوم مدارس دولتی شهر پل دختر بودند که مقیاس حمایت اجتماعی ادراک شده زیمت و همکاران، باورهای خودکارآمدی تحصیلی زاژکووا، لینچ و اسپنشاد و پرسشنامه ی سرزندگی تحصیلی دهقانی زاده و حسین چاری، را تکمیل کردند. نتایج پژوهش حاکی از آن بود که حمایت اجتماعی ادراک شده پیش بینی کننده مثبت سرزندگی و خودکارآمدی تحصیلی است. همچنین، نتایج تحلیل مسیر، نشانگر نقش واسطه ای باورهای خودکارآمدی تحصیلی در رابطه ی بین حمایت اجتماعی ادراک شده و سرزندگی تحصیلی بود. یافته ها بر نقش حمایت های دلگرم کننده اجتماع جهت تقویت باورهای فراگیران و ترغیب توانایی های آنان در مقابله با ناملایمات تحصیلی و نیل به سرزندگی تحصیلی تاکید دارد. همچنین نتایج در قالب نظریه ی شناختی- اجتماعی، الگوی شناختی لازاروس و ویژگی های خاص بافت اجتماعی اثرگذار بر دانش آموزان دبیرستانی در ایران مورد بحث قرار گرفتند.

هدف پژوهش، بررسی مهم ترین پیشایندها و پیامدهای خودکارآمدی تحصیلی در دانشجویان شهر تهران بود. جامعة آماری پژوهش شامل تمامی دانشجویان شهر تهران بود که 480 نفر به عنوان نمونه از دانشگاه های علامه طباطبایی، صنعتی امیرکبیر، تربیت مدرس و تهران به روش نمونه گیری داوطلبانه انتخاب شدند. ابزارها شامل آزمون های فرم کوتاه آزمون شخصیتی NEO (کاستا و مک کرا، 1992)، حمایت اجتماعی ادراک شده زیمت و همکاران (1988)، انگیزش تحصیلی هارتر (1980)، خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکز (1999) و خود پنداره تحصیلی دلاور (1372) بود. داده ها به روش مدل سازی معادلات ساختاری تحلیل شدند. یافته ها حامی روابط ساختاری مفروض است که حمایت اجتماعی، خودپنداره تحصیلی و ویژگی های شخصیتی به طور مستقیم روی خودکارآمدی تحصیلی و به طور غیر مستقیم روی عملکرد تحصیلی و انگیزش تحصیلی تأثیر معناداری دارند. خودکارآمدی تحصیلی تأثیر مستقیم و معناداری بر عملکرد تحصیلی و انگیزش تحصیلی دارد. با بالا رفتن میزان متغیرهای مستقل و مؤلفه هایشان به جز روان رنجورخویی، میزان خودکارآمدی تحصیلی و متغیرهای وابسته افزایش پیدا کرد.

یکی از مهارت های لازم برای موفقیت تحصیلی دانش آموزان مدیریت زمان است. این مهارت از جمله مؤلفه های خودتنظیمی یادگیری دانش آموزان است. پژوهش حاضر با هدف پیش بینی نقش عوامل مختلف مدل کوپر در مهارت مدیریت زمان دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی با روش همبستگی انجام گرفت. آزمودنی های پژوهش، شامل 400 دانش آموز دختر بودند که به وسیلة نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای از نواحی آموزش و پرورش تبریز انتخاب شدند. از پرسش نامة پس خوراند فراهم شده از طرف معلمان (تراوتین و همکاران، 2006)، جهت گیری انگیزشی (ژو، 2010)، مقیاس تنظیم محیط (ژو، 2010) و مقیاس مدیریت زمان تکالیف (ماکان، 1994) برای جمع آوری اطلاعات استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات روش های آماری آزمون معناداری همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون گام به گام به کار رفت. نتایج پژوهش نشان داد که ابتکار عمل در تنظیم محیط، پس خوراند فراهم شده از طرف معلمان و جهت گیری انگیزشی یادگیری مطالب درسی پیش بینی کننده مهارت مدیریت زمان تکالیف درسی دانش آموزان است. این متغیر ها 26 درصد واریانس مهارت مدیریت زمان تکالیف درسی را تبیین می کنند.

اهداف: فرسودگی تحصیلی از مهم ترین مباحث قابل پژوهش در دانشگاه ها است و تشخیص متغیرهای پیش بینی کننده آن بسیار حایز اهمیت است. هدف این تحقیق، تعیین رابطه مستقیم و غیرمستقیم استرس ادراک شده، کمال گرایی و حمایت اجتماعی با فرسودگی تحصیلی و عملکرد تحصیلی در دانشجویان بود. ابزار و روش ها: در این پژوهش غیرآزمایشی با طرح همبستگی، 200 دانشجوی مقطع علوم پایه رشته پزشکی عمومی دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز در سال تحصیلی 92-1391 به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. ابزار پژوهش، مقیاس استرس ادراک شده و پرسش نامه های کمال گرایی، حمایت اجتماعی فیلیپس و فرسودگی تحصیلی بود. تحلیل داده ها با نرم افزارهای SPSS 20 و AMOS 16 انجام شد. برای ارزیابی مدل پیشنهادی، روش ضریب همبستگی و تحلیل مسیر مورد استفاده قرار گرفت. یافته ها: میانگین نمرات دانشجویان در استرس ادراک شده 13/6±46/25، در کمال گرایی سازگارانه 07/5±74/22، در کمال گرایی ناسازگارانه 61/5±22/17، در حمایت اجتماعی 76/3±54/18، در فرسودگی تحصیلی 29/10±70/40 و در عملکرد تحصیلی 40/1±10/16 بود. ضرایب همبستگی بین همه شاخص ها به جز رابطه کمال گرایی ناسازگارانه با عملکرد تحصیلی، معنی دار بود. اثر استاندارد استرس ادراک شده به فرسودگی تحصیلی از طریق حمایت اجتماعی معنی دار نبود (292/0=p) و اثر استاندارد استرس ادراک شده به عملکرد تحصیلی از طریق حمایت اجتماعی معنی دار بود (046/0=p). نتیجه گیری: استرس ادراک شده با حمایت اجتماعی رابطه مستقیم منفی و با فرسودگی تحصیلی رابطه مستقیم مثبت دارد. حمایت اجتماعی این دانشجویان نیز با عملکرد تحصیلی رابطه مستقیم مثبت دارد. رابطه کمال گرایی ناسازگارانه با فرسودگی تحصیلی و همچنین رابطه کمال گرایی سازگارانه با عملکرد تحصیلی مستقیم مثبت است. رابطه استرس ادراک شده با عملکرد تحصیلی غیزمستقیم و از طریق حمایت اجتماعی است.

اهداف: باورهای فراگیران در مورد توانایی های خود در فرآیند تحصیل در قالب خودکارآمدی تحصیلی تعریف می شود که تحقق آن متاثر از عوامل مختلفی است. پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش متغیرهای سلامت خانواده و سبک های دلبستگی در پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی انجام شد. ابزار و روش ها: این پژوهش توصیفی- مقطعی با طرح همبستگی در جامعه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه گیلان در سال تحصیلی 94-1393 انجام شد و 335 دانشجو به روش تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از مقیاس خانواده اصلی هاوشتات و همکاران، پرسش نامه سبک های دلبستگی بزرگسالان هازان و شیور و پرسش نامه خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان اون و فرامن استفاده شد. تحلیل داده ها با کمک نرم افزار SPSS 22 و با استفاده از آزمون های همبستگی پیرسون و رگرسیون خطی چندمتغیره به روش گام به گام انجام شد. یافته ها: خودکارآمدی تحصیلی با متغیرهای سلامت خانواده (274/0=r) و سبک دلبستگی ایمن (336/0=r) همبستگی مثبت و معنی دار و با متغیرهای سبک دلبستگی اجتنابی (413/0-=r) و سبک دلبستگی اضطرابی (402/0-=r) همبستگی منفی و معنی دار داشت (01/0p<). متغیرهای پیش بین سبک دلبستگی اجتنابی (828/4-=t؛ 0001/0=p)، سبک دلبستگی ایمن (108/5=t؛ 0001/0=p)، سبک دلبستگی اضطرابی (217/3-=t؛ 001/0=p) و سلامت خانواده (061/3=t؛ 002/0=p)، 3/۰ از واریانس خودکارآمدی تحصیلی در دانشجویان را تبیین کردند و به ترتیب در پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی نقش بیشتری داشتند. نتیجه گیری: سلامت خانواده و سبک دلبستگی ایمن باعث افزایش باور خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان و سبک های دلبستگی اجتنابی و اضطرابی باعث کاهش باورهای خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان هستند.

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی روانسنجی پرسشنامه احساس تعلق به مدرسه بری،بتی و وات(2005) در بین دانش آموزان مقطع متوسطه انجام گرفت. روش: روش پژوهش از نوع توصیفی- پیمایشی و جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه بود.نمونه مورد بررسی 350 دانش آموز(200پسر و 150دختر)بود که از طریق نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند.ابزارهای پژوهش پرسشنامه احساس تعلق به مدرسه، فرسودگی تحصیلی و پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس بودند. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از آلفای کرونباخ، تحلیل عاملی اکتشافی و ضریب همبستگی انجام شد. یافته ها: آلفای کرونباخ کل مقیاس برابر با 88/0 است که حاکی از پایایی مطلوب این مقیاس میباشد. به منظور تعیین روایی واگرا،همبستگی این مقیاس با پرسشنامه فرسودگی تحصیلی محاسبه شد (567/0-)که حاکی از همبستگی منفی و معنی داری بود. علاوه بر این همبستگی مقیاس احساس تعلق به مدرسه و مقیاس انگیزش پیشرفت برابر441/0 میباشد که روایی همگرای مقیاس احساس تعلق به مدرسه را تائید می کند. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی وجود شش خرده مقیاس حمایت معلم،مشارکت در اجتماع،احساس رعایت عدالت و احترام، احساس مثبت به مدرسه،تعلق فرد به مدرسه،مشارکت علمی را برای این مقیاس تائید کرده است. نتیجه گیری: مقیاس اندازه گیری احساس تعلق به مدرسه را می توان به عنوان یک ابزار پایا و معتبر در موقعیتهای آموزشی و پژوهشی به کار برد.

این پژوهش با هدف بررسی تأثیر خوش بینی آموخته شده بر انگیزش پیشرفت و تاب آوری تحصیلی نوجوانان دختر انجام شد. روش پژوهش از نوع شبه آزمایشی، پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه آماری آن 20 نفر از نوجوانان 15-13 ساله عضو کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان شهر اصفهان بودند که به روش تصادفی انتخاب شده و یک گروه به عنوان گروه آزمایش و یک گروه به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شدند. آزمودنی های گروه آزمایش، به مدت 7 جلسه 60 دقیقه ای آموزش خوش بینی دریافت کردند در حالی که برای آزمودنی های گروه کنترل چنین مداخله ای ارایه نشد. ابزار اندازه گیری، پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس و تاب آوری تحصیلی ساموئلز بود. نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس نشان داد خوش بینی آموخته شده در افزایش انگیزش پیشرفت و ابعاد آن (اعتماد به نفس و پشتکار) تأثیر معنادار داشت، در صورتی که بر ابعاد دیگر آن (آینده نگری و سخت کوشی) تأثیر معناداری نداشت. همچنین خوش بینی آموخته شده بر تاب آوری تحصیلی و ابعاد آن (مهارت های ارتباطی، جهت گیری آینده نگر و جهت گیری مسأله محور) تأثیر معناداری نداشت. بر اساس این نتایج، تمرکز بر بعد عاطفی و خوش بینی دانش آموزان به افزایش انگیزش پیشرفت در آنها منجر شد.

هدف پژوهش حاضرتدوین مدل علّی فرسودگی تحصیلی بر اساس متغیرهای حمایت اجتماعی و کمال گرایی ناسازگارانه و با نقش میانجی گری خودکارآمدی در دانشجویان دوره کارشناسی بود. جامعه آماری پژوهش، عبارت از کلیه دانشجویان دوره ی کارشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، و گروه نمونه تحقیق 493 (139 پسر، و 354 دختر) دانشجوی دوره ی کارشناسی بود که به صورت تصادفی از جامعه آماری مورد نظر انتخاب شدند. برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه های فرسودگی تحصیلی مسلش نسخه دانشجویان(2002)، حمایت اجتماعی ملکی، دمارای و الیوت(2000)، کمال گرایی استابر(2007) و خودکارآمدی عمومی شرر(1982) استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده ها، به روش تحلیل مسیر نشان داد که حمایت همکلاسان و کمال گرایی ناسازگارانه هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیرمستقیم(از طریق خودکارآمدی) فرسودگی تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهند. به طور کلی سهم اثرات مستقیم و غیرمستقیم مدل و درصد واریانس تبیین شده فرسودگی تحصیلی در مدل برابر با 27/ بود. تمامی شاخص های تعیین اعتبار مدل شامل شاخص هنجار شده مجذور کای، شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته، شاخص برازندگی هنجار شده، شاخص برازندگی تطبیقی، شاخص توکر-لویس و جذر میانگین مجذورات خطای تقریب حکایت از مناسبت و کفایت مدل نهایی داشت. تبیین های مربوط به فرضیات و تلویحات نتایج به منظور مقابله با فرسودگی تحصیلی مورد بحث قرار گرفت.

اهداف: خودتنظیمی جنبه مهم یادگیری دانشجو در عملکرد دانشگاهی است. دانشجویانی که مهارت های لازم را برای پیشرفت تحصیلی ندارند، نیاز به رویکردهای آموزشی دارند تا بصیرت لازم را برای یادگیری خودتنظیم به دست آورند. پژوهش حاضر با هدف تعیین تاثیر آموزش مهارت های تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان مقطع کاردانی فوریت پزشکی دانشگاه علوم پزشکی ایلام انجام گرفت. مواد و روش ها: این مطالعه مداخله ای با طرح پیش آزمون- پس آزمون بدون گروه کنترل، بخشی از یک مطالعه بزرگ تر اقدام پژوهی برای هدایت و اجرای یک فرآیند آموزشی بود. مداخله شامل برگزاری دو کارگاه آموزشی سه ساعته مهارت های تحصیلی ده گانه به فاصله زمانی یک ماه برای 23 دانشجوی مقطع کاردانی فوریت پزشکی دانشگاه علوم پزشکی ایلام طی دومین ترم تحصیلی آنان در سال 1393 بود. ابزار پژوهش، پرسش نامه خودساخته 10عبارتی بود که روایی و پایایی آن مورد تایید قرار گرفت. تحلیل داده ها با استفاده از آزمون T زوجی در نرم افزار SPSS 21 انجام شد. یافته ها: میانگین نمره کلی مهارت های تحصیلی بعد از مداخله افزایش یافت (009/0=p). از ده مهارت مربوطه، تفاوت میانگین نمرات در قبل و بعد از مداخله، فقط در مهارت های برنامه ریزی تحصیلی (025/0=p)، استفاده از روش های تقویت حافظه (045/0=p) و تکنیک های صحیح مطالعه (031/0=p) معنی دار بود. مداخله آموزشی بر میزان پیشرفت تحصیلی (معدل) دانشجویان نیز تاثیر داشت (001/0=p). نتیجه گیری: اجرای کارگاه های آموزشی مهارت های تحصیلی بر کاربرد این مهارت ها توسط دانشجویان و پیشرفت تحصیلی آنان موثر است.