درخت حوزه‌های تخصصی

هدف پژوهش حاضر بررسی مقایسه ای پیشرفت تحصیلی و انگیزه پیشرفت در دانش آموزان ابتدایی مدارس عادی و هوشمند شهر تبریز در سال تحصیلی 93-92 بود. روش پژوهش توصیفی از نوع علی مقایسه ای بود. جامعه آماری تحقیق حاضر کلیه دانش آموزان مدارس ابتدایی عادی و هوشمند در سال 1393 در شهر تبریز می باشند که از میان دانش آموزان مدارس عادی بالغ بر 366 نفر و از میان دانش آموزان مدارس هوشمند 208 نفر با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های انگیزش پیشرفت علی و مک اینرنی و نمره پیشرفت تحصیلی استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از تحلیل واریانس استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که بین دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند در پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت و مؤلفه های آن تفاوت وجود دارد. به عبارتی دانش آموزان مدارس هوشمند از پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت بالاتری برخوردارند

زمینه: نظریه دلبستگی در تبیین مشکلات هیجانی-اجتماعی دانش آموزان با مشکلات یادگیری چارچوب نظری مفیدی را فراهم می کند. در این راستا کیفیت دلبستگی به عنوان یک عامل خطر یا عامل حفاظتی در تبیین ناسازگاری های رفتاری و هیجانی-اجتماعی این گروه مطرح است. همسو با نظریه بالبی، الگوی کاری دلبستگی در اصل بر پایه روابط اولیه با مراقبان اصلی رشد می کند و به تدریج به سوی ایجاد روابط دلبستگی ویژه و جدید با دیگران از جمله معلم، گسترش می یابد. ایجاد و حفظ چنین روابطی بر سازگاری و عملکرد هیجانی-اجتماعی در حال رشد دانش آموزان با مشکلات یادگیری تاثیر ویژه ای دارد. نتیجه گیری: براین اساس، با توجه به نقش الگوهای دلبستگی در تبیین مشکلات هیجانی-اجتماعی کودکان با مشکلات یادگیری، می توان از نظریه دلبستگی به عنوان چارچوبی برای طراحی مداخله های موثر برای کاهش ناسازگاری های هیجانی-اجتماعی این کودکان استفاده کرد. کاربردهای بالینی و الزام های عملی پژوهش های دلبستگی که بر بهبود کیفیت روابط دلبستگی والدین-کودک، توانمندسازی مادران، بهبود منابع مقابله ای کودکان و بهبود روابط معلم-دانش آموز تاکید دارد، در متن مقاله تشریح شده اند.

هدف پژوهش حاضر مقایسه مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر کم شنوای دوره راهنمایی در مدارس تلفیقی و استثنایی شهر تهران است . در پژوهش پس رویدادی حاضر ، 60 نفر از دانش آموزان کم شنوا شرکت داشتند که از این تعداد 30 نفر در مدارس ویژه دانش آموزان کم ناشنوا و 30 نفر دیگر در مدارس تلفیقی شهر تهران به تحصیل اشتغال داشتند . در این پروژه موقعیت آموزشی به عنوان متغییر مستقل و مهارتهای اجتماعی دانش آموزان کم شنوا بعنوان متغییر وابسته در نظر گرفته شد . دانش آموزان مورد مطالعه از نظر هوش ، پیشرفت تحصیلی ، نوع شنوایی و دوره تحصیلی همتاسازی شده اند. برای ارزیابی مهارتهای اجتماعی دانش آموزان از مقیاس درجه بندی مهارت اجتماعی گرشام و الیوت (1990) ویژه دانش آموزان راهنمایی استفاده شده که توسط معلم دانش آموزان تکمیل گردیده است . یافته های بدست آمده نشان می دهد که میانگین نمره مهارتهای اجتماعی دانش آموزان کم شنوای شاغل به تحصیل در مدارس تلفیقی از مدارس استثنایی بالاتر بوده ولی این تفاوت از لحاظ آماری معنی دار نبود.

هدف: این پژوهش به منظور بررسی رابطه بهزیستی شخصی کودکان کم توان ذهنی و مادران آنها اجرا شده است. روش: برای رسیدن به اهداف و آزمون فرضیه های مربوط، از میان کودکان کم توان ذهنی در شمال شهر تهران در جایگاه حوزه ای جغرافیایی با امکانات اقتصادی نسبتا گسترده تر و شهر همدان به مثابه شهری متوسط و دورتر از مرکز شهر، یک نمونه 356 نفری انتخاب شدند که از این تعداد نمونه، 43.8 درصد نمونه از شهر همدان و 56.2 درصد نمونه از شمال تهران از طریق روش نمونه گیری تصادفی در شمال تهران و همه اعضای جامعه در همدان انتخاب شدند و داده ها از طریق پرسشنامه های نشانگر بهزیستی شخصی - مقیاس بزرگسالان (PWI-A) و نشانگر بهزیستی شخصی- مقیاس نارسایی های شناختی (PWI-ID) جمع آوری شدند. یافته ها: نتایج به دست آمده بر حسب توزیع t نشان داده است که بین بهزیستی شخصی کودکان کم توان ذهنی در دو جنس دختر و پسر، تفاوت معناداری وجود ندارد، اما بین نمرات بهزیستی شخصی کودکان کم توان ذهنی در شهر همدان به گونه ای معنادار، بیشتر از همتایان آنها در شمال تهران است. نتایج همچنین نشان دادند که بهزیستی شخصی مادران در دو شهر همدان و تهران نیز یکسان هستند. با این حال، محاسبه ضریب همبستگی پیرسون، حاکی از وجود رابطه ای مستقیم بین بهزیستی شخصی مادران و کودکان آنها بود؛ به این معنا که با افزایش بهزیستی شخصی در مادران، این شاخص در کودکان کم توان ذهنی آنها نیز افزایش خواهد یافت. این یافته با آنچه در پژوهش های مشابه در دیگر کشورها به دست آمده، یکسان است. نتیجه گیری: بهزیستی شخصی مادران با بهزیستی شخصی کودکان کم توان ذهنی ارتباط دارد، اما بهزیستی شخصی کودکان کم توان ذهنی پسر و دختر متفاوت نیست.

"هدف از تحقیق حاضر، بررسى تأثیر نوع مدرسه بر خود ادراکى دانش‏آموزان با سطوح مختلف هوشى است.تحقیقات نشان داده‏اند، سطح عملکرد و ساختار مدرسه‏اى که دانش‏آموزان در آن مشغول به تحصیل‏اند؛تأثیر بسزایى بر خود ادراکى آنان دارد.به همین لحاظ، از مسایلى که دست اندرکاران نظام تعلیم و تربیت، در هر جامعه، با آن مواجه هستند، این است که آیا باید دانش‏آموزان سطوح مختلف را در مدارس جداگانه طبقه‏بندى کنند؟و در صورتى که چنین جداسازیهایى صورت گیرد.این تفکیک چه تأثیرى بر خود ادارکى دانش‏آموزان دارد؟ به منظور دستیابى به هدف فوق، 455 نفر از دانش‏آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایى از مدارس عادى و تیز هوشان مدارس تیز هوشان، دسته‏ندى شدند.سپس با استفاده از پرسشنامه خود ادراکى، عامل موفقیت و عدم موفقیته‏خیّر، 1369)خود ادراکى سه گروه مورد مقایسه قرار گرفت. یافته‏هاى پژوهش نشان داد که از نظر عوامل کوشش، سطح دشوارى تکلیف و شانس میان سه گروه تفاوت معنى‏دار وجود دارد.ولى از نظر عامل توانایى، سه گروه ادراک مشابه‏اى داشته‏اند. تفاوتهاى یاد شده، در ابعاد مختلف درونى، بیرونى و پایدار و ناپایدار نیز بررسى شد. "

هدف: هدف از تحقیق حاضر، بررسی رابطه بین خود - شکوفایی، رضایت از زندگی نیاز به شناخت و همچنین بررسی اثر تعاملی جنسیت و پایه تحصیلی بر این سه متغیر بود. روش: برای دست یابی به این اهداف، 512 دانش آموز دختر و پسر پایه های تحصیلی اول تا سوم مدارس راهنمایی استعداهای درخشان شیراز، که کل نمونه در زمان نمونه گیری را تشکیل می دادند، انتخاب شدند. این دانش آموزان در کلاسهای عادی خود به تکمیل مقیاسها پرداختند. ابزارهای مورد استفاده در پژوهش حاضر، عبارت از مقیاس خود- شکوفایی اهواز، مقیاس چند وجهی رضایت از زندگی دانش آموزان و مقیاس نیاز به شناخت بودند. یافته ها: نتایج نشان دادند که بین خود - شکوفایی، نیاز به شناخت و رضایت از زندگی همبستگی مثبت و معنی داری (از 0.24 تا 0.63) وجود دارد. تاثیر پایه تحصیلی بر متغیرهای رضایت از زندگی و خود - شکوفایی معنی دار بود. بین دو جنس در متغیرهای مورد مطالعه تفاوت معنی داری وجود نداشت و اثر تعاملی جنسیت و پایه تحصیلی هم معنی دار نبود. نتیجه گیری: نتیجه کلی تحقیق نشان می دهد که بین متغیرهای خود - شکوفایی، نیاز برای شناخت و رضایت از زندگی رابطه وجود دارد. همچنین با افزایش پایه تحصیلی دانش آموزان از میزان خود - شکوفایی و رضایت آنها از زندگی کاسته می شود.

زمینه: مهم ترین هدف آموزش وپرورش ویژه، آماده کردن دانش آموزان برای زندگی مستقل یا با کمترین وابستگی است. یکی از مهم ترین عواملی که به استقلال در زندگی منجر خواهد شد، اشتغال موفق است. از طریق اشتغال، فرد به کفایت اقتصادی و اجتماعی دست خواهد یافت و در جامعه عزت نفس و احترام به دست خواهد آورد. دوره پیش حرفه ای برای افراد با کم توانی ذهنی به عنوان دوره حساس در آمادگی شغلی در نظر گرفته شده، بنابراین لازم است در این دوره مهارت های اساسی که فرد با کم توانی ذهنی را به کسب و حفظ شغل مجهز می کنند، آموزش داده شود. در این پژوهش مهارت های اساسی مورد نیاز برای آمادگی شغلی دانش آموزان با کم توانی ذهنی در دوره پیش حرفه ای مورد بررسی و شناسایی قرار گرفته است. نتیجه گیری: پیشنهاد می شود برنامه درسی در دوره پیش حرفه ای متناسب با مهارت های یافت شده در این پژوهش مورد بازنگری قرار بگیرد و زمینه برای آموزش این مهارت ها فراهم شود

"علیرغم پیدایش روشهای نوین ترمیم بیماران با شکاف لب و کام و یا شکاف کام و یا لب به تنها، بروز اختلال گفتاری بیمار پس از ترمیم، دور از انتظار نیست (2و1). از هر هزار تولد، یک نوزاد دچار شکاف کام به تنهایی و یا در هر دو هزار تولد یک نوزاد دارای شکاف توام لب و کام می باشد. میزان شیوع این اختلالات نزد سفیدپوستان قدری بالاتر از سیاه پوستان است و در منطقه آسیا با بروز بیشتری، حتی به یک در هر پانصد تولد می رسد (3). از آنجا که امکان وجود سایر اختلالات و ناهنجاریها در میان این نوزادان وجود دارد، لذا بررسی کامل تاریخچه ای و اخذ معاینات کامل بیانی آنها پس از تولد ضروری است. بررسی مسایل ارثی بودن این ناهنجاریها با توجه به تاریخچه ازدواج های خانوادگی و یا احتمال بروز ناهنجاریهای مشابه در سایر فرزندان نیز ضروری است. بروز شکاف کام به تنهایی، بیشتر از شکاف توام لب و کام بوده که به همراه سایر ناهنجاریهای دیگر به صورت نشانگان (Syndrome) هستند. لذا بررسی این گونه بیماران با نشانگانی که تقریبا یک سوم کل بیماران با شکاف کام تنها، را تشکیل می دهند از دیدگاه های مختلف بالینی بایستی مورد تاکید قرار گیرد. شایعترین نشانگان همراه با شکاف کام تنها «نشانگان پیر رابین» (Pierr Robin) است که علاوه بر شکاف کام، علایم دیگری چون کوچکی فک تحتانی و بیرون زدگی زبان را به همراه دارند. نحوه شکاف کام تنها در بیماران نشانگانی به شکل V و در بیماران به همراه نشانگان به صورت U می باشد (4). پس از بررسی کامل عمومی نوزاد، وضع تغذیه ای وی از جهت جلوگیری از سو تغذیه، کاهش وزن و عدم رشد جسمی ضروری است. در صورت فراهم بودن کلیه شرایط سلامتی، عمل جراحی ترمیمی لب و هر دو بخش سخت و نرم کام، در اولین فرصت ممکن صورت می گیرد (5). در شرایطی که شکاف لب ناوسیع باشد، می توان ترمیم کام را در سن زیر 6 ماهگی و در صورت همراه بودن با شکاف کام، زیر 18 ماهگی، مورد بررسی قرار داد(3). از آنجا که در عمل جراحی مزبور میزان قابل توجهی از اعصاب، مخاط، عضلات و قطعات استخوانی مورد دستکاری قرار می گیرد، لذا قبل و پس از ترمیم نواقص، کارایی کامل و مناسبی را در این اجزا نمی توان انتظار داشت. در نواحی آناتومیکی یاد شده، مجموعه اجزا لب و کام که در نواحی خلف دهان، با انقباض عضلات و بالا رفتن، موجب انسداد راه بینی گردیده و یا با شل شدن خود موجب باز شدن راه حلقی و بینی می شوند دچار اختلال می گردد. میزان بروز اینگونه اختلال در 20% از کل بیماران تحت عمل جراحی ترمیمی لب و کام دیده می شود (4). اختلال مزبور، سبب اختلال عملکرد دریچه کامی – حلقی شده و خود سبب اختلال «پرخیشومی شدگی» (Hypernasality) و یا «کم خیشومی شدگی» (Hyponasality) گفتار می گردد (6). لذا در جراحی های ترمیمی لب و کام، مشاوره و مداخله آسیب شناس گفتار و زبان، از اصولی بسیار با ارزش و مهم تلقی می گردد. گر چه تبادل نظر و کار گروهی با سایر متخصصین نیز در صورت لزوم، هر کدام از اهمیت ویژه ای در تیم درمانی این بیماران نیز محسوب می گردد."

هدف: هدف از پژوهش حاضر، بررسی تاثیر مداخلات کار درمانی بر یکپارچگی بینایی - حرکتی کودکان با اختلال ویژه یادگیری است. روش: در این پژوهش که از نوع مداخله ای است، 58 نفر از مراجعین به مرکز مشکلات ویژه یادگیری شهر تهران با آزمون مهارت های بینایی - حرکتی (TVMS-R) مورد ارزیابی قرار گرفتند و از بین آنها مراجعین پایه دوم، سوم و چهارم به تعداد 23 نفر، برای ارایه مداخلات کاردرمانی انتخاب شدند. این کودکان از نظر بینایی و شنوایی سالم و بهره هوشی آنها طبیعی بود. نمونه ها به روش بلوک های تصادفی به دو گروه مداخله (11 نفر) و مقایسه (12 نفر) تقسیم شدند. در مرحله بعد، مداخلات کاردرمانی به مدت 16 جلسه در گروه مداخله صورت گرفت و مجددا با آزمون TVMS-R ارزیابی هر دو گروه انجام شد. آزمون TVMS-R مشتمل بر 8 طبقه است و بر اساس کپی کردن تصاویر هندسی ارزیابی را انجام می دهد. این آزمون در سال 1381 در پژوهشکده کودکان استثنایی، استاندارد شده است. یافته ها: در بررسی نمره کل آزمون TVMS-R، آزمون t زوجی اختلاف معناداری را در گروه مقایسه، قبل و بعد از مداخله نشان نداد. (P=0.4) اما در گروه مورد اختلاف معناداری دیده شد (P=0.001). آزمون t مستقل نیز اختلاف معناداری را قبل از مداخله بین دو گروه مورد و شاهد نشان نداد (P=0.07) در صورتی که بعد از مداخله، اختلاف معنادار بود (P=0.001). Aنتیجه گیری: نتایج نشان می دهد که مداخلات کاردرمانی بر مهارت های یکپارچگی بینایی - حرکتی در کودکان با اختلال ویژه یادگیری مراجعه کننده به مرکز مشکلات ویژه یادگیری، به طور معناداری موثر بوده است.

مقدمه: هدف این تحقیق، ارزیابی اثربخشی بازی­های رایانه­ای بر میزان توجه افراد عقب­مانده­ی ذهنی بود. روش­کار: مطالعه­ی حاضر یک کارآزمایی بالینی کنترل شده بود که در سال 84-1383 انجام شد. دو مرکز از مراکز نگهداری افراد عقب­مانده­ی ذهنی در شهر تهران که حاضر به همکاری بودند، انتخاب شدند. یکی از مراکز به تصادف به عنوان گروه آزمون و مرکز دیگر به عنوان گروه شاهد و در هر مرکز تعداد 30 نفر به تصادف انتخاب شدند. برنامه­ی بازی­های رایانه­ای طی 12 هفته 3 جلسه­ای اجرا گردید. نمره­ی توجه افراد با استفاده از ابزار تولوز-پیرون در 3 مرحله­ی قبل، بلافاصله بعد و 5 هفته بعد از مداخله محاسبه شد. برای مقایسه­ی نمرات توجه در مراحل مختلف مداخله از آزمون اندازه­گیری تکراری استفاده شد. عملیات آماری با استفاده از SPSS نسخه­ی 19 انجام شد. یافته­ها: بر اساس نتایج بلافاصله بعد از مداخله، میانگین نمره­ی توجه افراد گروه آزمون 33/19 وگروه شاهد 09/9 بود و مداخله، تاثیر معنی داری در افزایش نمره­ی توجه افراد داشت (001/0P<، 7/13=F1.3, 75.2). هم­چنین در گروه آزمون پس از 5 هفته از پایان مداخله، نمره­ی توجه نسبت به بلافاصله بعد از مداخله کاهش یافت. نتیجه­گیری: بر اساس نتایج این مطالعه، بازی­های رایانه­ای به مدت 35 جلسه می تواند نمره­ی توجه افراد عقب­مانده­ی ذهنی را افزایش دهد، اما این نمره­ی توجه 5 هفته بعد از مداخله رو به کاهش می رود. لذا این مداخله پایا نیست.