مطالعات آموزش و یادگیری

هدف از انجام این پژوهش، بررسی رابطه علی باور خودکارآمدی معلم با عملکرد تحصیلی دانش آموزان با میانجی گری مدیریت کلاسی و رویکردهای تدریس در معلمان مقطع متوسطه شهر ازنا بود. در این مطالعه علی- همبستگی، تمام جامعه آماری که تعداد 300 نفر بودند، به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزارهای استفاده شده در این پژوهش پرسشنامه خودکارآمدی معلم بافت کلاس و مدرسه (CSC)، پرسشنامه نگرش و باورها در کنترل کلاس درس(ABCC) و پرسشنامه رویکردهای تدریس (ATI-R) بودند. ارزیابی مدل پیشنهادی با استفاده از روش تحلیل مسیر نرم افزار (AMOS-20) انجام گرفت. بر اساس نتایج این پژوهش، مدل پیشنهادی روابط علی بین متغیرهای یاد شده، از برازش قابل قبولی برخوردار بود. روی هم رفته، در مدل پیشنهادی پژوهش، نتایج نشان دادند که باور خود کارآمدی معلم هم به گونه مستقیم و هم به گونه غیر مستقیم از راه مدیریت کلاسی و رویکرد تدریس دانش آموز محور با عملکرد تحصیلی رابطه دارد، اما باور خود کارآمدی معلم از راه رویکرد تدریس معلم محور روی عملکرد تحصیلی معنی دار نبود. برازش بهتر از راه حذف مسیرهای غیر معنی دار باور خود کارآمدی معلم به رویکرد تدریس معلم محور و رویکرد تدریس معلم محور به عملکرد تحصیلی بدست آمد.

پژوهش حاضر با این هدف انجام شد تا امکان پیش بینی احساس تنهایی را در نوجوانان بر اساس دلبستگی آن ها به گروه همسال و والدین با بررسی نقش واسطه ای خودکارآمدی اجتماعی مورد کنکاش قرار دهد. روش پژوهش از نوع همبستگی و شرکت کنندگان در پژوهش شامل 460 نفر (235 دختر و 225 پسر) از دانش آموزان دوره ی دبیرستان شهر کرمان بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای تصادفی، انتخاب شدند. پرسشنامه دلبستگی به والدین و همسالان، پرسشنامه خودکارآمدی کودکان، و فرم کوتاه شده ی مقیاس احساس تنهایی اجتماعی- عاطفی مورداستفاده قرار گرفتند. ویژگی های روان سنجی ابزارها اعم از پایایی و روایی؛ به ترتیب با استفاده از روش آلفای کرانباخ و تحلیل عاملی بررسی شد و کفایت ابزارهای جمع آوری اطلاعات در حد مطلوب بود. نتایج تحلیل های آماری نشان داد که دلبستگی به والدین به صورت منفی و معنی دار و کناره گیری از والدین به صورت مثبت و معنی دار، احساس تنهایی را پیش بینی می کنند. همچنین، دلبستگی به والدین و دلبستگی به همسالان به صورت مثبت و معنی دار خودکارآمدی اجتماعی را پیش بینی کردند. علاوه بر این، خودکارآمدی اجتماعی، نقش میانجی میان سبک دلبستگی به والدین و احساس تنهایی ایفا کرد. یافته ها بر اساس ادبیات پژوهشی موجود و جایگاه نظری سازه تنهایی تبیین شده و به بحث گذاشته شده اند. در پایان ضمن اشاره به دلالت های نظری و کاربردهای عملی یافته ها؛ پیشنهادهایی برای انجام پژوهش بیشتر در حوزه مربوطه ارائه شده است.

اهمیت پژوهش باعث شده است که یکی از اهداف مورد تأکید در هر نظام آموزشی به ویژه در آموزش عالی، افزایش و بهبود مهارت های پژوهش کردن در بین دانشجویان باشد. این پژوهش با هدف بررسی نقش ساختار ارزشیابی کلاسی ادراک شده و جهت گیری پژوهشی در انگیزش پژوهشی دانشجویان، انجام شد. شرکت کنندگان پژوهش شامل 110 نفر (شامل 70 مرد و 40 زن) بود که با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای نسبتی انتخاب شدند. برای گرد آوری داده ها از پرسش نامه جهت گیری پژوهشی، پرسش نامه ارزشیابی کلاسی ادراک شده و پرسش نامه انگیزش پژوهشی استفاده شد. نتایج رگرسیون چندگانه نشان داد که ارزشیابی تبحری قابلیت پیش بینی هر دو نوع انگیزش درونی و بیرونی و ارزشیابی عملکردی قابلیت پیش بینی بی انگیزگی دانشجویان را داراست. همچنین تمایل به پژوهش کاربردی، قابلیت پیش بینی انگیزش بیرونی را فراهم می آورد. بر اساس یافته های پژوهش، هدایت برنامه درسی دانشگاهی به سوی ارزشیابی های تبحری و فراهم آوردن تمهیداتی برای افزایش انگیزش، از جمله استنتاج های این مطالعه بوده است.

هدف اساسی این پژوهش پیش بینی درگیری تحصیلی عاطفی و خودپنداره تحصیلی در بین دانشجویان آموزش از دور و حضوری بر اساس ساختار اجتماعی آموزش و ادراک از محیط های آموزشی( ادراک از ساختار کلاس و ادراک از انتظارهای آموزشی اساتید) بود. شرکت کنندگان پژوهش شامل 700 دانشجوی کارشناسی(350 دانشجوی آموزش از دور 350 دانشجوی حضوری) بودند که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. بمنظور سنجش متغیرهای پژوهش از خرده مقیاس ارزش تکلیف پرسش نامه MSLQ پنتریج و همکاران، مقیاس احساس تعلق وانگ و همکاران، مقیاس خودپنداره تحصیلی رونالدز و مقیاس ادراک از ساختار کلاس بلک برن استفاده شد. افزون بر این، ساختار اجتماعی آموزش و انتظارهای آموزشی اساتید نیز با استفاده از پرسش نامه پژوهشگرساخته اندازه گیری شد. یافته های معادله های رگرسیون نشان داد که در زمینه پیش بینی خودپنداره تحصیلی و درگیری تحصیلی عاطفی با وجود این که بسیاری از متغیرهای پیش بین سهمی مؤثر داشتند، با این حال، تکالیف انگیزشی بر ارزش تکلیف، حمایت از خودمختاری بر احساس تعلق به دانشگاه و حمایت های تحصیلی دانشجویان بر خودپنداره تحصیلی هر دو گروه از دانشجویان سهمی برجسته داشت. تحلیل جداگانه معادله رگرسیونی برای دانشجویان آموزش از دور و حضوری نیز نشان داد که تکالیف انگیزشی، ارزش تکلیف را در بین هر دو گروه از دانشجویان پیش بینی کرد. با این حال، در مورد خودپنداره تحصیلی و احساس تعلّق سهم متغیرهای پیش بین متفاوت بود. افزون بر این، نتایج و یافته های این پژوهش تفاوت هایی معنادار را در بین دانشجویان آموزش از دور و حضوری در زمینه همه متغیرهای مورد بررسی در این پژوهش به جز حمایت های فردی اساتید و دانشجویان نشان داد. نکته تأمل پذیر، برتری دانشجویان حضوری بر آموزش از دور در بیش تر متغیرهای مورد بررسی به جز حمایت فردی اساتید و دانشجویان، تکالیف انگیزشی، حمایت از خودمختاری و ارزش تکلیف بود. در مجموع، نتایج این پژوهش ضمن فراهم ساختن حمایت تجربی خوبی در زمینه ارتباط زمینه های آموزشی با خودپنداره تحصیلی و درگیری تحصیلی عاطفی، اثرات متفاوت زمینه های آموزشی را در زمینه اخیر نشان داد.

هدف اساسی این پژوهش پیش بینی درگیری تحصیلی عاطفی و خودپنداره تحصیلی در بین دانشجویان آموزش از دور و حضوری بر اساس ساختار اجتماعی آموزش و ادراک از محیط های آموزشی( ادراک از ساختار کلاس و ادراک از انتظارهای آموزشی اساتید) بود. شرکت کنندگان پژوهش شامل 700 دانشجوی کارشناسی(350 دانشجوی آموزش از دور 350 دانشجوی حضوری) بودند که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. بمنظور سنجش متغیرهای پژوهش از خرده مقیاس ارزش تکلیف پرسش نامه MSLQ پنتریج و همکاران، مقیاس احساس تعلق وانگ و همکاران، مقیاس خودپنداره تحصیلی رونالدز و مقیاس ادراک از ساختار کلاس بلک برن استفاده شد. افزون بر این، ساختار اجتماعی آموزش و انتظارهای آموزشی اساتید نیز با استفاده از پرسش نامه پژوهشگرساخته اندازه گیری شد. یافته های معادله های رگرسیون نشان داد که در زمینه پیش بینی خودپنداره تحصیلی و درگیری تحصیلی عاطفی با وجود این که بسیاری از متغیرهای پیش بین سهمی مؤثر داشتند، با این حال، تکالیف انگیزشی بر ارزش تکلیف، حمایت از خودمختاری بر احساس تعلق به دانشگاه و حمایت های تحصیلی دانشجویان بر خودپنداره تحصیلی هر دو گروه از دانشجویان سهمی برجسته داشت. تحلیل جداگانه معادله رگرسیونی برای دانشجویان آموزش از دور و حضوری نیز نشان داد که تکالیف انگیزشی، ارزش تکلیف را در بین هر دو گروه از دانشجویان پیش بینی کرد. با این حال، در مورد خودپنداره تحصیلی و احساس تعلّق سهم متغیرهای پیش بین متفاوت بود. افزون بر این، نتایج و یافته های این پژوهش تفاوت هایی معنادار را در بین دانشجویان آموزش از دور و حضوری در زمینه همه متغیرهای مورد بررسی در این پژوهش به جز حمایت های فردی اساتید و دانشجویان نشان داد. نکته تأمل پذیر، برتری دانشجویان حضوری بر آموزش از دور در بیش تر متغیرهای مورد بررسی به جز حمایت فردی اساتید و دانشجویان، تکالیف انگیزشی، حمایت از خودمختاری و ارزش تکلیف بود. در مجموع، نتایج این پژوهش ضمن فراهم ساختن حمایت تجربی خوبی در زمینه ارتباط زمینه های آموزشی با خودپنداره تحصیلی و درگیری تحصیلی عاطفی، اثرات متفاوت زمینه های آموزشی را در زمینه اخیر نشان داد.

هدف اصلی این پژوهش، بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(راهبردهای شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع) و نگرش نسبت به فناوری داده ها (نگرش نسبت به اینترنت) به عنوان پیش بینی کننده یادگیری خود تنظیمی در مدارس هوشمند بود. روش پژوهش از نوع توصیفی همبستگی می باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل 1710 نفر از دانش آموزان دختر پایه چهارم تا ششم ابتدایی مدارس هوشمند (دولتی و غیر دولتی) شهر بابل در سال تحصیلی 93-92 بودند که تعداد 305 نفر از آنان با روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی انتخاب گردیدند. پاسخگویان، پرسش نامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و پرسش نامه نگرش نسبت به اینترنت را تکمیل کردند. داده های بدست آمده با مدل تحلیل رگرسیون خطی چندگانه به روش همزمان تحلیل شدند. یافته ها ی پژوهش نشان داد که از بین مؤلفه های نگرش نسبت به اینترنت تنها دو مؤلفه لذت بردن از کار با اینترنت و اضطراب اینترنت، استفاده از راهبردهای شناختی به وسیله دانش آموزان را به گونه معنادار پیش بینی می کند که مؤلفه اضطراب اینترنت رابطه معکوس با استفاده از راهبردهای شناختی داشت. هم چنین، نگرش نسبت به اینترنت و چهار مؤلفه آن (لذت بردن از کار با اینترنت، مفید دانستن اینترنت، اضطراب اینترنت، احساس خود کارآمدی در استفاده از اینترنت)، به گونه معناداری استفاده از راهبردهای فراشناختی و مدیریت منابع را در مدارس هوشمند پیش بینی کردند. با توجه به نتایج بدست آمده، از بین این مؤلفه ها، مؤلفه مفید دانستن اینترنت، بیش ترین تأثیر بر استفاده از راهبردهای فراشناختی خود تنظیمی و مؤلفه اضطراب اینترنت رابطه معکوس با استفاده از راهبردهای فراشناختی داشتند. این پژوهش نتایج آموزشی مهمی را برای معلمان، برنامه ریزان آموزش و پرورش و مسئولان آموزشی دارد تا محیط یادگیری را ایجاد و تقویت کنند که از یادگیری خود تنظیمی حمایت کند.

هدف از این پژوهش مقایسه معلمان با نیم رخ های گوناگون انگیزشی از لحاظ راهبردهای آموزشی و انضباطی بود. شرکت کنندگان پژوهش شامل 354 معلم (158 مرد و 196 مرد) مقاطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه شهرهای شمالی استان آذربایجان غربی بود که به روش ترکیبی نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای و طبقه ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسش نامه انگیزش خودتعیین گری بلیس و پرسش نامه های محقق ساخته راهبردهای آموزشی و راهبردهای انضباطی استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تحلیل خوشه ای، آزمون چندمتغیری T2 هاتلینگ و آزمون تی برای گروههای مستقل استفاده شد. بر اساس نتایج، دو خوشه انگیزشی برای معلمان شناسایی گردید که نخستین خوشه انگیزشی که در آن مقدار بالای انگیزش درونی، انگیزش یکپارچه شده و انگیزش همانند سازی شده و مقادیر پایین انگیزش بیرونی و بی انگیزگی مشاهده گردید، به عنوان خوشه انگیزش خودتعیین گری و خوشه ای که در آن همه انگیزش ها تقریباً در یک سطح قرار دارند، خوشه برخوردار از همه انگیزش ها نامیده شد. در ادامه، برای بررسی تفاوت دو خوشه انگیزشی از لحاظ راهبردهای آموزشی و انضباطی از T2 هاتلینگ و آزمون t برای گروههای مستقل استفاده شد که نتایج نشان دادند بین خوشه های انگیزشی معلمان براساس راهبردهای آموزشی و راهبردهای انضباطی، تفاوتی معنادار وجود دارد.لذا می توان نتیجه گرفت انگیزش خودتعیین گری از عوامل مهم درافزایش عملکردهای شغلی معلمان بشمار می آید.

هدف از این پژوهش، سنجش اثربخشی آموزش حل مسئله بر خودتعیینی در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری بود. نمونه پژوهش مشتمل بر 30 دانش آموز پسر مبتلا به ناتوانی یادگیری در پایه پنجم دبستان بود که به شیوه هدفمند از مراکز اختلالات یادگیری در سطح شیراز انتخاب شدند. افراد نمونه به گونه تصادفی در هر دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند و گروه آزمایش آموزش حل مسئله را دریافت کرد. از مقیاس خودتعیینی شلدون و دسی (1996) به عنوان ابزار پژوهش استفاده شد. این پرسش نامه دارای دو بعد انتخاب و خودآگاهی بود. پایایی این مقیاس از روش آلفای کرونباخ و روایی این مقیاس از روش همسبتگی نمره ابعاد با نمره کل سنجیده شد و نتایج حاکی از روایی و پایایی قابل پذیرش ابزار می باشد. پیش از شروع آموزش حل مسئله، مقیاس خودتعیینی در هر دو گروه به عنوان پیش آزمون اجراء شد. جلسه های آموزشی با استفاده از داستان گویی مشتمل بر 18 جلسه 90 دقیقه ای بود و هر هفته 3 بار تشکیل می شد در حالی که گروه کنترل هیچ گونه آموزشی دریافت نکردند. پس از آموزش، مقیاس خودتعیینی به وسیله دانش آموزان هر دو گروه به عنوان پس آزمون تکمیل گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش آماری تحلیل کواریانس استفاده شد. نتایج نهایی این پژوهش نشان دادند، دانش آموزانی که آموزش حل مسئله را دریافت کرده بودند، در خودتعیینی، ابعاد انتخاب و خودآگاهی نسبت به دانش آموزانی که آموزش حل مسئله را دریافت نکرده بودند، نمره ای بیش تر داشتند. بنابراین، یافته های مطالعه نشان داد که آموزش حل مسئله در خودتعیینی تأثیر مثبت دارد.

مطالعات متعدد نشان داده اند که اجتناب تجربی و انعطاف ناپذیری روان شناختی با گستره ای از اختلال های روانی رابطه دارد به همین جهت استفاده از ابزارهای معتبر اندازه گیری این سازه در بافتهای فرهنگی مختلف اهمیت دارد. در این مطالعه روایی و پایایی نسخه 2 فرم فارسی پرسش نامه پذیرش و عمل بوند و همکارانشAAQ-II) ) مورد بررسی قرا گرفت. شرکت کنندگان پژوهش354 دانشجوی (130 پسر، 224 دختر) رشته های مختلف دانشگاه علوم پزشکی تهران بودند. به منظور بررسی روایی همگرا و واگرای پرسش نامه، از پرسش نامه سلامت عمومی گلدبرگ (GHQ) و مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس لاویبوند و لویبوند (DASS) استفاده شد. همچنین ساختار عاملی پرسشنامه با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی مورد واکاوی قرار گرفت. برای تعیین پایایی از فرمول آلفای کرونباخ و روش بازآزمایی، استفاده شد. نتایج همبستگی پرسشنامه پذیرش و عمل و پرسشنامه سلامت عمومی و مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس، روایی همگرا و واگرای پرسشنامه را تایید نمود. هم چنین، نتایج تحلیل عاملی نشان دادند که پرسش نامه پذیرش و عمل 2 ابزاری تک عاملی است. ضریب پایایی آلفای کرونباخ و ضریب پایایی بازآزمون پرسشنامه، بیانگر آن بود که می توان از آن به عنوان ابزاری پایا استفاده نمود. در نهایت، به عنوان یک یافته جانبی مشخص شد که بین دختران و پسران در متغیر انعطاف پذیری روان شناختی تفاوتی معنادار وجود ندارد. بنابراین، بر اساس پایایی و روایی بدست آمده می توان از این ابزار برای بررسی انعطاف پذیری روان شناختی و اجتناب تجربی در میان دانشجویان استفاده کرد.