درخت حوزه‌های تخصصی

هدف از انجام پژوهش شناسایی رابطه میان انواع سبک های فرزندپروری و بروز علائم بی اشتهایی روانی در دختران نوجوان 14 تا 17 ساله شهر اصفهان بود. نمونه این پژوهش شامل 53 نفر از دختران نوجوان و والدین آن ها بودند که از طریق نمونه گیری هدفدار انتخاب شدند. ابزارهای به کار رفته شامل پرسشنامه سبک های فرزندپروری باوم ریند و پرسشنامه سنجش رفتار تغذیه ای مینه سوتا بوده است. داده ها با استفاده از همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.نتایج تحلیل آماری داده ها نشان داد که بین سبک فرزند پروری قاطع و اطمینان بخش والدین با بروز علائم بی اشتهایی روانی در دختران نوجوان رابطه منفی معنادار و بین سبک فرزندپروری مستبدانه والدین با بروز علائم بی اشتهایی روانی در این آزمودنی ها رابطه مثبت معنادار وجود داشت. هم چنین رابطه معناداری بین سبک فرزندپروری سهل گیرانه با بروز علائم بی اشتهایی روانی مشاهده نشد. بنابراین می توان گفت که سبک فرزندپروری والدین نقش مهمی در بروز یا عدم بروز علائم اختلال بی اشتهایی روانی و سایر زیرمقیاس های آن داشته است. هم چنین به نظر می رسد که دو سبک قاطع و اطمینان بخش و مستبدانه در قیاس با سبک سهل گیرانه نقش مهم تری در پیش بینی بروز یا عدم بروز علائم این اختلال دارند. نتایج بدست آمده بر مبنای نظریه ها مورد تبیین قرار گرفته است.

ظهور جامعه اطلاعاتی که بشر در آستانه ورود به آن قرار دارد، بزرگترین تحول اخیر تاریخ تمدن بشری محسوب می شود. عصری که در آن اطلاعات، قدرت است. موجی که تاثیر آن همه ابعاد زندگی انسان را در بر می گیرد و در این بین تحول آموزش و پرورش، به دلیل وظیفه حساس تربیت نیروی انسانی، شاخص مهم توسعه عصر کنونی، اهمیت ویژه ای می یابد و همواره مورد توجه محافل علمی و فرهنگی قرار گرفته است. در این مقاله سعی شده است، پس از اشاره به پدیدایی جامعه اطلاعاتی و تحول پاره ای مفاهیم مرتبط با آموزش و پرورش، به بررسی مفهوم سواد متناسب با زندگی در این دوره پرداخته شود. و ضمن اشاره به برخی وظایف آموزش و پرورش در راستای تطبیق با نیازمندی های جهان امروز، از جمله سوادآموزی اطلاعاتی در حکم پایه یادگیری مادام العمر، الزام بکارگیری روش یادگیری فعال، برای دستیابی به اهداف جامعه اطلاعاتی را نیز یاد آور گردد. در پایان به این نتیجه می رسد که الزام پذیرش تحقق جامعه اطلاعاتی،ضرورت همگام شدن با تحول در عرصه آموزش و پرورش،رعایت اصل عدالت آموزشی و استفاده از امکانات فناوری و دسترسی همگان به اطلاعات به عنوان یک حق و بسیاری مسایل دیگر، ضرورت بازنگری در اهداف و سیاست های آموزش و پرورش در سطح کلان و خرد به منظور همسو ساختن برنامه های نظام آموزشی از سالهای ابتدایی تحصیل تا سطح عالی در راستای اهداف و نیاز های جامعه اطلاعاتی را قطعی می سازد و از آنجا که جامعه اطلاعاتی دارای طرحی یکسان برای همگان است؛ دستیابی به آموزش یکسان و بهره گیری از امکانات مساوی در سایه نظام آموزشی متمرکز از پاره ای جهات دستیافتی تر خواهد بود.

مقاله‌ی حاضر تلاشی برای تحلیل و نقد و تبیین افکار"نیچه" در قلمرو انسان شناسی است . نیچه فیلسوفی است که به مسائل گوناگون فلسفی و تربیتی توجّه کرده است, او علاقه‌ی خاصّی نسبت به این مسائل دارد با در نظر گرفتن این حقیقت که در کشور ما تعدادقابل ملاحظه ای تحقیق در مورد انسان شناسی و تعلیم و تربیت از دیدگاه "نیچه" انجام نشده, تصمیم گرفته شد افکار این فیلسوف در قلمرو انسان شناسی و تعلیم و تربیت مورد بررسی و تحلیل قرار گیرد.او برخی روش‌های تربیتی را برای رسیدن به مقام انسان برتر مطرح می کند از قبیل :استفاده از گفت و گو،تفکّر انتقادی، و خودانضباطی. فرضیه هایی که در این پژوهش ارائه می دهیم عبارتند از:1. هدف غایی تربیت از منظر"نیچه" ارتقای انسان به مقام انسان برتر است. 2. اصول از منظر نیچه شامل اصل آزادی، تداوم عمل مطلوب،تفکّر، اعتدال.می باشد.3. محتوای مورد تـأکید او: فرهنگ و هنر،تارسیخ،تربیت بدنی.است. 4. روش‌های تربیتی مورد تـأکید او شامل: روش اجرای فعّالیّت‌های مورد علاقه،روش خودکنترلی،روش تفکّر انتقادی،روش محوّل کردن وظیفه در حدّ توان،روش پرورش متوازن توانمندی‌ها و استعدادها.است. انسان شناسی- انسان برتر- اهداف غایی-اهداف واسطه‌ای- روش‌ها- محتوا- نقد

نگاه «دوالیستی» یا صفر و یک به موضوعات و مسایل حوزه تعلیم و تربیت، که پیچیدگی های خاصی دارد، وافی به مقصود نیست. تاریخ اندیشه های تربیتی نیز از حقانیت این گزاره حکایت می کند. یکی از بحث های جدی در اکثر نظام های تعلیم و تربیت دنیا، مساله تمرکزگرایی یا تمرکز زدایی در نظام های برنامه ریزی درسی است که پیچیدگی مورد اشاره شامل حال این موضوع نیز می شود. متاسفانه اکثر پردازش های انجام گرفته یا راه حل های ارایه شده در این زمینه، بر انگاره های دوالیستی متکی است و شاید به همین دلیل، در عمل راه گشای نظام های تعلیم و تربیت نبوده است. در این مقاله، با الهام از این کاستی مزمن، تلاش شده است ابتدا سطوح گوناگون آزادسازی تصمیم گیری درباره برنامه های درسی شناسایی و سپس مدیریت هم زمان مدارج یا سطوح تمرکززدایی، در حمک راه حل جایگزین، تبیین و تشریح شود. حاصل بحث، مدلی برای مدیریت نظام برنامه ریزی درسی است که با عنوان «مدل هسته ای» یا «مدل آشوبناک» از آن نام بده شده است. در پایان، مجموعه ای از بایدها و نبایدهای اجرایی ارایه شده که زمینه ساز تحقق این مدل است.

نظام طراحی، تدوین و اجرای برنامه های دوره آموزش عمومی و متوسطه ایران با چالش ها و آسیب های زیادی، چه از نظر برداشت از مفهوم برنامه درسی و چه از نظر طراحی و تدوین برنامه درسی، رو به روست. از مهم ترین چالش ها و آسیب های این نظام، متمرکز بودن نظام طراحی و تدوین برنامه درسی و انعطاف نداشتن در برنامه های درسی است. برنامه های درسی کم توجه با بی توجه به تفاوت های فردی و شناختی دانش آموزان، کم توجه به تفاوت های اقلیمی، فرهنگی، اجتماعی، قومی، منطقه ای، کم توجه به تحولات علمی، آموزشی، فرهنگی در تراز جهانی، کم توجه یا بی توجه به رویکردهای جدید و تحولات حوزه برنامه درسی و انتظارات تازه از برنامه های درسی است. گذار نظام برنامه ریزی درسی ایران به سمت عدم تمرکز در طراحی و تدوین برنامه های درسی و تاکید بر برنامه های درسی مبتنی بر مدرسه، که در حقیقت نوعی فلسفه عمل در سطح مفهومی و ادراکی نیز هست، امری حتمی است. اما فرایند تغییر به سمت تمرکز زدایی و ایجاد انعطاف نامحدود نیست و با موانع و محدودیت هایی روبهروست که مهم ترین آنها به ادراکات معلمان، سطح تخصص و توانایی آنها در استفاده از پژوهش و برنامه ریزی بر می گردد. در عین حال، برنامه های درسی باید درجه هایی از وحدت و هماهنگی ملی نیز به همراه داشته باشد.

این تحقیق با هدف اریئه چارچوب نظری برنامه های درسی تربیت معلم مبتنی بر فاوا انجام شده است. روش تحقیق توصیفی- تحلیلی است. در این روش ابتدا مبانی فلسفی، اجتماعی و روان شناختی برنامه های درسی در دو رویکرد «سنتی» و «مبتنی بر فاوا» توصیف شده و مورد مقایسه قرار گرفته است. براساس تجزیه و تحلیل نتایج مقایسه، دلالت های مبانی مورد بحث در آموزش و پرورش و هم چنین برنامه های درسی تربیت معلم در عصر فاوا استناج گردیده است. در نهایت با جمع بندی از یافته های مراحل پیشین، چارچوب نظری برنامه های درسی تربیت معلم مبتنی بر فاوا ترسیم گردیده است. یافته های تحقیق نشان می دهد، برنامه های درسی تربیت معلم در عصر فاوا از چارچوب نظری ویژه و خاص خود برخوردار است که آن را از سایر برنامه های درسی متمایز می سازد. ویژگی ها و خصایص این چارچوب نظری در قالب «آرمان های تربیتی»، «تلقی نسبت به یادگیرنده»، «تلقی نسبت به فرایند یادگیری»، «تلقی نسبت به فرآیند آموزشی»، «تلقی نسبت به محیط یادگیری»، «نقش معلم» و «تلقی نسبت به ارش یابی آموخته ها» تبیین شده است.

این مقاله، با پژوهش در مورد یکی از تازه ترین نظریه های مطرح شده در تربیت معلم یعنی «تربیت معلم فکور» با بررسی نظریه ها و رویکردهای متنوعی که در این زمینه وجود دارد، تبیین تازه ای از آن ارایه داده است. و با تاکید بر قابلیت عام معلمان فکور در ادراک موقعیت و توانایی آنان در چارچوب بندی های گوناگون از مسایل و ارایه راه حل های جدید و خلاقانه برای آنها و قضاوت و ارزیابی در مورد پیامدهای این راه حل ها، که به چارچوب بندی های جدید و در نهایت به ادراک گسترده تر و تامل بیشتر و عمیق تر منجر می شود، رویکردی «فراگیر» برای تربیت معلمان فکور پیشنهاد نموده است. این پژوهش با تاکید بر جایگاه ارزنده هنر و کارورزی فکورانه در پرورش این قابلیت ها، رویکردی به عنوان مبنای برنامه درسی تربیت معلم فکور ارایه نموده است که اضلاع چارچوب نظری آن را؛ تربیت هنری؛ کارورزی فکورانه؛ روان شناسی وجودگرای ادراکی؛ و رویکرد یاددهی- یادگیری ساخت و سازگرایی تشکیل می دهند.

" دیدگاه افراد نسبت به پژوهشها و نتایج آن ارتباط مستقیم با نحوه استفاده از نتایج پژوهشی دارد. این دیدگاه، تعیین کننده میزان و چگونگی بهره گیری از یافته ها است. از این رو به منظور بررسی نگرش کاربران یافته های پژوهشی، شکل های بهره گیری از یافته ها با عنوان مدلهای کاربست مطالعه شد و چهار مدل اصلی کاربست شامل: مدلهای انتقال خطی، حل مساله، روشنگری و تعاملی شناسایی شدند. با توجه به پرسش پژوهش در زمینه مقایسه میان سطوح کاربران، سه سطح معلمان، کارشناسان و مدیران مورد توجه قرار گرفتند. نگرش 181 نفر از سطوح کاربران با بهره گیری از پرسشنامه محقق ساخته گرد آوری شد. این عده به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای از میان کارکنان سازمان و هشت منطقه از مناطق سازمان آموزش و پرورش شهرستانهای استان تهران برگزیده شدند. داده های هر سطح با بهره گیری از آزمون T دوبه دو مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که مدلهای تعاملی، انتقال خطی، حل مساله و روشنگری به ترتیب از نگرش مساعد کاربران برخوردار بودند. در مقایسه الگوهای پاسخ دهی سطوح استفاده کننده، تفاوتی میان ترتیب مدل ها مشاهده نشد و تنها تفاوت قابل اشاره به معنا دار بودن تفاوت ها مربوط می شد. به این صورت که در میان نمونه مدیران همه تفاوت ها معنا دار بودند، ولی در میان کارشناسان تفاوت میان مدلهای تعاملی و انتقال خطی و همچنین تفاوت میان مدلهای حل مساله و روشنگری معنا دار نبود. در میان معلمان نیز میان مدلهای تعاملی و انتقال خطی، تفاوت معنا داری ملاحظه نشد. به طور کلی نتایج نشان داد که از نظر کاربران مدلهای تعاملی و انتقال خطی از اهمیت بیشتر برخوردارند. که این یافته همسو با نتایج پیشین است. مدل روشنگری نیز دارای پایین ترین نگرش است که به نظر می رسد با توجه به اهمیت آن باید بیشتر شناسانده شود. "

"حرفه گرایی جدید که در سال های اخیر به تدریج و در مراحل و ابعاد مختلف شکل گرفته است، در واقع تلاشی به منظور غلبه بر مشکلات و نارسایی های ""حرفه گرایی سنتی"" محسوب می شود، مشکلات و نارسایی هایی که ناشی از مهارت گرایی صرف، تفکیک اندیشه از عمل، و نیز جدایی آموزش نظری از آموزش حرفه ای است. در حرفه گرایی جدید، تلفیق آموزش نظری و عملی، ارتباط بیشتر اهداف آموزش مدرسه ای با اهداف حرفه ای مراکز اقتصادی و نیز ارتباط آموزش متوسطه با آموزش های عالی مورد توجه قرار گرفته است. حرفه گرایی جدید که ابتدا در ایالات متحده شکل گرفت، به تدریج مورد توجه دیگر کشورهای جهان واقع شده، و تا امروز گام هایی به منظور اجرای آن برداشته شده است. مبنای تاریخی و فلسفی حرفه گرایی جدید به کل گرایی معرفت شناسی عمل گرا و یگانگی دیدگاه های ارائه شده توسط بنیان گزاران جامعه گرایی، بازمی گردد. در واقع رویکرد کل گرایانه حاکم بر این نوع حرفه گرایی، موجب توجه به آموزش علمی و عملی و برنامه های درسی تلفیقی شده است. در این مقاله ضمن اشاره به زمینه و مراحل شکل گیری حرفه گرایی جدید در ایالات متحده و دیگر کشورهای جهان، مبانی معرفت شناختی آن مورد بررسی قرار گرفته است "

" نگارنده مقاله با توجه به اهمیت برنامه درسی در فرایند تعلیم و تربیت و لزوم ارتقای کیفی آن، با استفاده از رویکرد ارتقا و بهسازی فرایند به عنوان یکی از موضوعات اصلی در مدیریت کیفیت جامع به چگونگی ارتقا و بهسازی کیفیت در برنامه درسی پرداخته است. استفاده از استراتژی ارتقای فرایند ""FOCUS – SDCA"" و روش ها و قواعد آن، گام عملی برای دست یابی به فرایند مطلوب در برنامه درسی را امکان پذیر می سازد و نتیجه ان تغییر و بهسازی فرایند و ارائه خدمات بهتر به گیرندگان خدمات (دانش آموز) است. "

معلم فردی آموزش دیده است که برای راهنمایی وجهت دهی تجارب آموزشی دانش آموزان رسماً مامور گردیده است .وی آخرین حلقه در فرآیند عملی سازی نظریه های تربیتی وواسطه نظام آموزش وپرورش ودانش آموزان است . کار معلم دارای ویژگی های نظام مندی وماهیتی کل گرایانه‘پیچیدگی‘عدم تعیین‘کثرت عمل‘محدودیت زمانی‘دخالت اخلاق وتعاملات اخلاقی‘ونیاز به عقلانیت است .برخی نظیر آیزنر تدریس را هنر و برخی نظیر دیوید کار آنرا باداوریهای اخلاقی که تدریس را به عقل عملی ملحق میسازد عجین میدانند.با این وصف‘اکثر صاحبنظران عمل معلم را نیازمند نظریه میشناسند واین نیاز را درجهات متفاوتی بیان مکنند.اما انچه باعث میشود که آموخته های معلمان مطابق اظهاراتشان در میدان عمل چندان کارآ نباشد عبارتنداز:1)معلمان عموماً نگرش واقع بینانه ای نسبت به نظریه ها ندارند؛2)معلمان نسبت به نظریه ها تعلق خاطر نمی یابند؛3)معلمان با موقعیتهایی که نظریه ها باید مورد استفاده قرار گیرند آشنایی کافی ندارند. برای رفع اشکالاتی از این دست است که موضوع تربیت معلم نیازمند توجهی عمیق و همه جانبه است .