درخت حوزه‌های تخصصی

هدف از اجرای این پژوهش، بررسی اثربخشی آموزش تکنیک های فراشناختی بر خودکارآمدی دانش آموزان دختر دبیرستان های شهر اصفهان بود. پژوهش حاضر به شیوه نیمه آزمایشی و با طرح پیش آزمون- پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل اجرا شد. جامعة آماری این پژوهش، تمامی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه در سال تحصیلی 1392-1391 در شهر اصفهان بود که از میان آنان تعداد 40 نفر به روش تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری در این پژوهش، برگه اطلاعات جمعیت شناختی و پرسش نامه خودکارآمدی شرر (1996) بود. پس از اعمال مداخله پس آزمون و بعد از 4 ماه آزمون پیگیری اجرا شد. یافته ها با استفاده از نرم افزار 20 -SPSS و آزمون آماری تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس نشان داد که ارائه مداخله مبنی بر آموزش تکنیک های فراشناختی باعث افزایش 2/71% خودکارآمدی در مرحله پس آزمون و 6/70% این ویژگی در مرحله پیگیری شد (05/0P

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه سبک های یادگیری کلب، هیجان های مثبت و منفی تحصیلی با یادگیری خودگردان انجام شده است. روش پژوهش توصیفی و در قالب یک طرح همبستگی است. جامعة آماری، کلیة دانش آموزان دبیرستان های شهر سقز (7000 نفر) در سال تحصیلی 93 -1392 بودند. جهت دستیابی به اهداف پژوهش، تعداد 363 نفر (182 دختر و 181 پسر) با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای، به عنوان نمونة مورد مطالعه، از این جامعه انتخاب شدند؛ و از آنها خواسته شد تا به پرسش نامه های هیجان های تحصیلی پکران، گوئتز و فرینزل (2005)، راهبردهای یادگیری خودگردان پینتریچ و دی گروت (1990) و سبک های یادگیری کلب (2007) پاسخ دهند. داده های پژوهش با استفاده از میانگین، انحراف استاندارد، ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که رابطة بین سبک های یادگیری کلب و یادگیری خودگردان، معنادار نیست. رابطة بین لذت از کلاس و امیدواری با یادگیری خودگردان مثبت و معنادار است. همچنین رابطة اضطراب، خستگی و عصبانیت با یادگیری خودگردان منفی و معنادار است. بر اساس نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام، سبک های یادگیری و هیجان های تحصیلی 29 درصد تغییرات مربوط به یادگیری خودگردان را تبیین می کنند. هیجان های تحصیلی قادر به پیش بینی یادگیری خودگردان هستند که از میان آنها متغیر لذت از کلاس بالاترین قدرت پیش بینی کنندگی را دارد.

زمینه: هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش مهارت های حل مسئله بر راهبردهای مقابله ای در والدین کودکان کم توان ذهنی بود روش: بدین منظور 60 نفر از والدین کودکان کم توان ذهنی شهر تهران به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی به 2 گروه آزمایش و کنترل (هر یک 30نفر) تقسیم شدند. روش پژوهش آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. گروه آزمایش به مدت 7 جلسه تحت آموزش مهارت های حل مسئله قرار گرفتند و از پرسش نامه راهبردهای مقابله ای لازاروس به عنوان ابزار پژوهش استفاده شد. در پایان داده های به دست آمده با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس مورد تحلیل قرار گرفت. یافته ها: نتایج نشان داد که آموزش مهارت های حل مسئله بر راهبرد مقابله مستقیم، فاصله گرفتن، خودکنترلی، طلب حمایت اجتماعی، اجتنابی و ارزیابی مجدد مثبت والدین کودکان کم توان ذهنی اثرگذار است اما آموزش مهارت حل مسئله بر راهبرد پذیرش مسئولیت و حل مسئله برنامه ریزی شده والدین کودکان کم توان ذهنی اثرگذار نیست. نتیجه گیری: می توان نتیجه گرفت که آموزش مهارت های حل مسئله بر تغییر برخی از راهبردهای مقابله ای در والدین کودکان کم توان ذهنی اثرگذار است.

مینه و هدف: ماهیت چند بعدی و پیچیده اختلال دو قطبی بررسی و به کارگیری درمان های جدید را ایجاب می کند. هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی درمان فراشناختی در مقایسه با درمان روانی-آموزشی خانواده بر کاهش عملکرد اجتماعی بیماران دو قطبی بوده است. مواد و روش ها: روش پژوهش از نوع نیمه تجربی (پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه) بود. از بین تمام بیماران مبتلا به اختلال دوقطبی مراجعه کننده به بیمارستان ها و درمانگاه های روانشناختی شهر اصفهان ،24 نفر به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب و به صورت تصادفی در سه گروه مساوی قرار گرفتند.گروه اول درمان فراشناختی همراه با دارو درمانی، گروه دوم درمان روانی –آموزشی خانواده همراه با دارو درمانی و گروه سوم فقط دارو درمانی دریافت کردند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل مصاحبه نیمه ساختار یافته بر اساس معیارهای تشخیصی DSM-IV-R و مقیاس عملکرد اجتماعی بود. داده-ها با استفاده از نرم افزار SPSS و با کمک آمار توصیفی و استنباطی و تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها: تفاوت بین میانگین های نمرات گروه درمان فراشناختی در مقایسه با گروه روانی-آموزشی خانواده معنادار نبود (0/05>p)؛ همچنین بین میانگین های نمرات گروه درمان فراشناختی و گروه روانی- آموزشی خانواده با دارو درمانی معنادار بود. نتیجه گیری: استفاده از درمان فراشناختی و درمان روانی-آموزشی خانواده همراه با دارو درمانی اثربخشی درمان را افزایش می دهد. بنابراین پیشنهاد می شود درمانگران و خانواده ها در این زمینه آموزش ببینند.

زمینه و هدف: مشکلات و نارسایی های شناختی و هیجانی در نوجوانان مبتلابه اختلال استرس پس از سانحه لزوم توجه بیشتر به روش های درمانی جدید را در این اختلال برجسته می نماید. هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش حافظه کاری هیجانی بر توانایی مهارگری شناختی و عاطفی نوجوانان مبتلابه اختلال استرس پس از سانحه بود. روش: جامعه آماری این پژوهش را تمام نوجوانان مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه در شهر کرج در سال تحصیلی 94-93 تشکیل می داد. در چارچوب طرح تجربی تک آزمودنی خطوط پایه چندگانه با ورود پلکانی، 3 نوجوان (2 دختر و 1 پسر) از یکی از مراکز آموزش کودکان کار با استفاده از 2 ابزار تشخیصی مصاحبه بالینی ساختاریافته و پرسشنامه تأثیر رویداد به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. افراد انتخاب شده به صورت یک نفره، طی 20 جلسه تحت آموزش حافظه کاری هیجانی قرار گرفتند و همه افراد در سه مرحله (قبل از آموزش، مرحله آموزش و 2 ماه پیگیری) به وسیله آزمون استروپ کلاسیک و استروپ هیجانی ارزیابی شدند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های تغییر روند، شیب، بازبینی نمودارها و برای تعیین معناداری بالینی از شاخص کوهن، درصد بهبودی و اندازه اثر استفاده شد. یافته ها: نتایج تجزیه و تحلیل نشان داد که آموزش حافظه کاری هیجانی به طوری معناداری در افزایش توانایی مهارگری شناختی و عاطفی نوجوانان مبتلابه اختلال استرس پس از سانحه مؤثر است. نتیجه گیری: با توجه به نتایج پژوهش حاضر، می توان گفت آموزش حافظه کاری هیجانی، گزینه مناسبی برای افزایش توانایی مهارگری شناختی و عاطفی نوجوانان مبتلابه اختلال استرس پس از سانحه می باشد.

این پژوهش با هدف بررسی نقش باورهای فراشناختی و هوش هیجانی در پیش بینی سازگاری اجتماعی افراد نابینا و مقایسه آن با افراد عادی انجام شد. روش پژوهش، از نوع علّی مقایسه ای بود و جامعه ی آماری آن همه ی نابینایانی بودند که در 6 ماهه ی اول سال 1392، عضو انجمن نابینایان اردبیل بوده و همچنین افراد عادی که در دامنه ی سنی 20 تا 40 سال قرار داشته و مشکل نابینایی نداشتند. از بین جامعه ی نابینایان با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی ساده، تعداد 40 نفر؛ و از بین جامعه ی افراد عادی نیز با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس، تعداد 40 نفر انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از فرم کوتاه پرسش نامه ی فراشناخت، مقیاس هوش هیجانی و مقیاس سازگاری استفاده شد. داده ها با استفاده از آزمون های آماری خی دو، تحلیل واریانس تک عاملی، ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیری تحلیل شد. نتایج نشان داد که بین دو گروه نابینا و افراد عادی از لحاظ متغیرهایی مانند خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی و خودآگاهی شناختی تفاوت معناداری وجود دارد (05/0>P) و هوش هیجانی نابینایان بیشتر از افراد عادی بود (05/0p<). همچنین نتایج نشان داد که مدل پیش بینی سازگاری اجتماعی از روی متغیرهای هوش هیجانی و باورهای فراشناخت در افراد نابینا، معنادار بوده (01/0p<)، ولی در افراد عادی معنادار نبود (05/0p>). 20 درصد از واریانس سازگاری اجتماعی نابینایان به وسیله ی هوش هیجانی و باورهای فراشناخت قابل تبیین بود. این نتایج کاربردهایی را در راستای پیشگیری از آسیب های اجتماعی و روان شناختی و همچنین استفاده از نتایج در توانبخشی افراد نابینا به دنبال دارد.

این پژوهش، با هدف مقایسه تأثیر یادگیری الکترونیکی مبتنی بر رویکرد سازنده گرایی با یادگیری مشارکتی بر میزان عملکرد شناختی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری در سال 1392 انجام شد. روش پژوهش، شبه آزمایشی بود. جامعه آماری، شامل دانشجویان رشته برنامه ریزی آموزشی به تعداد 125 نفر بود. از میان آنها، 44 نفر (دو کلاس 22 نفره) به صورت تصادفی خوشه ای (بدون تفکیک جنسیت) به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها برای سنجش عملکرد شناختی، پرسش نامه حاوی سؤالات چندگزینه ای پایان دوره با پایایی 80/0 بود که به صورت پس آزمون برای دو گروه آزمایش و کنترل مورد استفاده قرار گرفت. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از آمار توصیفی شامل فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار و آمار استنباطی شامل آزمون t گروه های مستقل انجام شده است. نتایج پژوهش حاکی از آن بود که عملکرد شناختی در گروه الکترونیکی با رویکرد سازنده گرایی بالاتر از گروه مشارکتی می باشد. هم چنین در عملکرد شناختی دو گروه الکترونیکی و مشارکتی در بین مردان تفاوت معناداری وجود نداشت، ولی در بین زنان تفاوت معناداری مشاهده شد. علاوه بر آن، عملکرد شناختی به تفکیک سابقه کار و رشته های تحصیلی در دو گروه دارای تفاوت معناداری نبود.

اهداف: روان شناسان و مربیان در تلاش برای درک تفاوت های افراد دارای قدرت تفکر انتقادی و فاقد آن هستند. تفکر انتقادی، براساس نظریه دوعاملی، نتیجه تعامل توانایی های شناختی و گرایش های شخصیتی است. هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش ویژگی های شخصیتی، شیوه های یادگیری و فراشناخت در پیش بینی تفکر انتقادی بود. ابزار و روش ها: در این پژوهش توصیفی- همبستگی، 240 نفر از دانشجویان کارشناسی دانشگاه شهیدچمران اهواز (130 دختر و 110 پسر) در سال تحصیلی 91-1390 به صورت تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند. ابزار جمع آوری داده ها، پرسش نامه پنج عاملی نئو، پرسش نامه سبک های یادگیری کلب، پرسش نامه آگاهی فراشناختی شرا و دنیسون و آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا- فرم ب بود. تحلیل داده ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون گام به گام و تحلیل همبستگی کاننی انجام شد. یافته ها: بازبودن به تجربه (41/0b=)، وجدانی بودن (28/0b=)، مفهوم سازی انتزاعی (39/0b=)، آزمایشگری فعال (22/0b=)، مشاهده تاملی (12/0b=)، دانش شناخت (47/0b=) و تنظیم شناخت (29/0b=) در پیش بینی تفکر انتقادی موثر بودند. بازبودن به تجربه و وجدانی بودن (25/0r2=)، شیوه های یادگیری مفهوم سازی انتزاعی، مشاهده تاملی و آزمایشگری فعال (21/0r2=) و ابعاد فراشناختی دانش شناخت و تنظیم شناخت (3/0r2=) نقش مهمی در تبیین تفکر انتقادی داشتند. ترکیب خطی مهارت های تفکر انتقادی (تحلیل، ارزیابی و استنباط) به وسیله ترکیب خطی عوامل گرایشی- شناختی (بازبودن به تجربه، وجدانی بودن، مفهوم سازی انتزاعی، آزمایشگری فعال، دانش شناخت و تنظیم شناخت) قابل پیش بینی بود. نتیجه گیری: ویژگی های شخصیتی، شیوه های یادگیری و فراشناخت به عنوان عوامل گرایشی- شناختی، نقش قابل توجهی در تفکر انتقادی دانشجویان دارند.

هدف از پژوهش حاضر، ارائة مدل عِلّی بسط یافته تمایل رفتاری به یادگیری تحت وب با تأکید بر نقش جهت گیری هدف یادگیری و یادگیری خودتنظیمی است. جامعة آماری این پژوهش شامل کلیة دانشجویان دانشگاه پیام نور استان فارس است که در سال تحصیلی 93-94 مشغول به تحصیل بوده اند. از طریق نمونه گیری تصادفی طبقه ای تعداد 238 از جامعه انتخاب گردید. در این پژوهش از پنج ابزار اندازه گیری استفاده گردید که شامل جهت گیری هدف یادگیری چاتزلگو و دیگران (2009)، قصد استفاده از یادگیری تحت وب سارمی نیو (2009)، درک از سودمندی و درک از سهولت گاد عبدل (2008)، نگرش به یادگیری تحت وب شین (2007)، یادگیری خودتنظیمی در یادگیری بر خط و یادگیری تحت وب بارنارد و همکاران (2008) که مقیاس اندازه گیری همگی آن ها بر اساس طیف پنج گزینه ای لیکرت از کاملاً موافق تا کاملاً مخالف است. نتایج پژوهش نشان داد مدل مفهومی موردنظر در پژوهش با توجه به شاخص های نیکویی بر ارزش از نظر آماری مورد تأیید قرار گرفت. همچنین جهت گیری هدف یادگیری به طور غیرمستقیم و معناداری از طریق درک از سهولت و سودمندی و نگرش بر قصد استفاده از یادگیری تحت وب تأثیر دارد. به علاوه متغیر یادگیری خودتنظیمی از طریق نقش واسطه ای درک از سهولت و سودمندی و نگرش به یادگیری تحت وب بر قصد استفاده از یادگیری تحت وب هم مستقیم و هم غیرمستقیم تأثیر دارد. به علاوه درک از سهولت از طریق درک از سودمندی و نگرش بر قصد استفاده های یادگیری تحت وب تأثیر مستقیم و غیرمستقیم معناداری دارد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی تأثیر فرآیند تدریس - یادگیری، پژوهش و کیفیت تدریس بر کارآیی آموزش از دور است. عامل فرایند تدریس- یادگیری نیز متشکل از چهار زیر عامل استفاده از بازخورد، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، استفاده از منابع و وسایل آموزشی و الگوها و روش های تدریس است. عامل پژوهش نیز دارای سه زیر مؤلفه قراردادهای پژوهشی، سمینارها و همایش ها و فرصت های مطالعاتی است و عامل کیفیت تدریس نیز دارای سه زیر مؤلفه طرح درس، اجرای تدریس و ارزشیابی از تدریس است. بر اساس ادبیات نظری و مدل تدوین شده پرسشنامه پژوهش که شامل 36 سؤال بود تهیه و تدوین گردیده است. پس از تعیین پایایی ابزار پژوهش، روایی آن نیز با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی مورد تأیید قرار گرفت. یافته های به دست آمده نشان می دهد که عامل های تناسب برنامه آموزشی و درسی، امکانات و تجهیزات آموزشی و پژوهشی، منابع مالی، اهداف، فرآیند تدریس-یادگیری، پژوهش، کیفیت تدریس، رضایت دانشجویان، آثار علمی تولیدشده و دانش آموختگان از عوامل اصلی تأثیرگذار بر کارآیی آموزش از دور است. بنا بر تحلیل های انجام گرفته می توان عنوان کرد که تأثیر فرآیند تدریس یادگیری، پژوهش و کیفیت تدریس بر کارآیی آموزش از دور معنادار و مثبت است.

آموزش از اساسی ترین نیازهای بشر است. بدون آموزش، هیچ جامعه ای نمی تواند به بقای خود ادامه دهد، در برنامه های درسی جدید و روش های آموزش آن، تأکید اساسی بر روش هایی است که در آن دانش آموز نقش فعالی دارد. در این روش ها، نقش اصلی در فرآیند یادگیری بر عهده دانش آموز است؛ بنابراین پژوهش حاضر باهدف بهره گیری از یکی از شیوه های مرور ساختاریافته، تحت عنوان «فرا تحلیل»، به تحلیل و ترکیب نتایج پژوهش های انجام شده در کشور ایران، پیرامون میزان اثربخشی روش های تدریس فعال در عملکرد تحصیلی دانش آموزان ایرانی انجام شده است. بدین منظور، تعداد 49 پژوهش انجام یافته در میزان اثربخشی روش های تدریس فعال گردآوری و از میان آن ها تعداد 46 پژوهش که قابلیت بررسی به روش تابان را داشت، برای فرا تحلیل انتخاب شد. پژوهش ها بر اساس این فهرست که شامل مؤلفه های روش شناختی تحقیق مانند پرسش ها، فرضیه ها، اهداف، جامعه آماری، نمونه گیری، روش پژوهش، روش آماری، روایی و پایاییِ پرسشنامه ها است، برای فرا تحلیل انتخاب شدند.نتایج پژوهش حاضر با بهره گیری از روش ترکیب اندازه اثر با رهیافت «d کوهن » نشان داد که روش های تدریس فعال نسبت بهروش های تدریس متداول (سخنرانی)، عملکرد تحصیلی دانش آموزان را به اندازه 88/0 واحد انحراف معیار بهبود می بخشد. همچنین یافته های جانبی تحقیق نشان داد حجم کلاس یادگیری به عنوان متغیر تعدیل کننده، اثربخشی روش های تدریس فعال را در عملکرد دانش آموزان ایرانی تحت تأثیر قرار می دهد و بیانگر این نکته است که هر چه حجم کلاس کم باشد میزان اثربخشی روش های تدریس فعال بیشتر می شود. از این مطالعه می توان درزمینهٔ طرح ریزی برنامه های آموزش دانش آموزان و یادگیری مؤثر آنان بهره جست.

مقاله حاضر، مطالعه ای است که هدف آن بررسی تأثیر آموزش به شیوه یادگیری سیار بر سه مؤلفه یادگیری، یادداری و انگیزه پیشرفت و مقایسه آن با روش سنتی است. از نظر روش شناسی، پژوهش حاضر، از نوع شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل است. جامعه آماری پژوهش، کلیه دانشجویان رشته مهندسی آب در درس خاک شناسی دانشکده کشاورزی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه است که تعداد آنها 74 نفر بود. با استفاده از فرمول کوکران، تعداد 38 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. قبل از اجرا، پیش آزمون یادگیری (محقق ساخته) و انگیزه پیشرفت هرمنس بر روی هر دو گروه در شرایط یکسان به عمل آمد. برای گروه گواه از روش سنتی و برای گروه آزمایش از روش آموزش به شیوه یادگیری سیار، استفاده شد. پس از پایان سه هفته آموزش، پس آزمون یادگیری و انگیزه پیشرفت برای هر دو گروه اجرا شد و پس از گذشت یک ماه، آزمون یادداری از گروه ها به عمل آمد. داده های این پژوهش با استفاده از آزمون t گروه های مستقل، در نرم افزار SPSS تحلیل شد.یافته ها نشان داد که میزان یادگیری و یادداری در میان افراد آموزش دیده با روش یادگیری سیار، بیشتر از روش سنتی است؛ اما، در روش آموزش به شیوه سنتی، انگیزه پیشرفت بیشتر از یادگیری سیار بود.

هدف اساسی پژوهش حاضر تعیین نقش شادکامی، راهبردهای رویاروگری با استرس و سبک تفکر در پیش بینی سلامت سازمانی بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل تمامی کارکنان و مدیران آموزش و پرورش استان گیلان در سال 1393 بود که با روش خوشه ای مرحله ای 125 نفر به عنوان گروه نمونه انتخاب گردیدند و فهرست شادکامی آکسفورد، پرسشنامه شیوه های مقابله ای لازاروس و فولکمن، پرسشنامه سبک های تفکر و سلامت سازمانی را تکمیل نمودند. داده های جمع آوری شده با روش رگرسیون گام به گام مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که سازه های شادکامی، راهبردهای رویاروگری با فشار روانی و سبک تفکر نقش معنی دار در سلامت سازمانی دارند. به این صورت که سازه های شادکامی (مؤلفه حرمت خود)، راهبرد رویاروگری (مؤلفه حل مسأله و مسئولیت پذیری) و سبک تفکر (تفکر قانونگذار) در پیش بینی تغییرات مربوط به سلامت سازمانی نقش دارند.

اهداف: رویکردهای یادگیری، مجموعه ای از فعالیت های ذهنی فراگیران در هنگام مطالعه هستند که برای دریافت، سازمان دهی و یادآوری موثرتر اطلاعات به کار می روند. هدف این پژوهش، بررسی رویکردهای سطحی، استراتژیک و عمیق یادگیری در میان دانشجویان بود. ابزار و روش ها: در این پژوهش توصیفی- پیمایشی در سال تحصیلی 92-1391، 380 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان (152 پسر و 228 دختر) با روش نمونه گیری طبقه ای متناسب با جنسیت انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسش نامه برگرفته از پرسش نامه رویکردها و مهارت های مطالعه برای دانشجویان تیت و همکاران استفاده شد. تجزیه و تحلیل آماری داده ها با استفاده از آزمون های Tتک متغیره، Tمستقل، تحلیل واریانس و آزمون تعقیبی بنفرونی در نرم افزار SPSS 20 صورت گرفت. یافته ها: 179 نفر از دانشجویان (1/47%) از رویکرد استراتژیک، 133 نفر (0/35%) از رویکرد سطحی و فقط 68 نفر (9/17%) از رویکرد عمیق استفاده می کردند. در دو رویکرد عمیق (001/0p<) و استراتژیک (005/0p<) بین میانگین نمرات دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری وجود داشت. بین گروه های سنی نیز در رویکرد سطحی (01/0p<) و رویکرد عمیق (005/0p<) تفاوت آماری معنی دار وجود داشت. نتیجه گیری: بیش از 80% دانشجویان برای مطالعه و یادگیری از رویکردهای سطحی و استراتژیک استفاده می کنند که متکی بر حافظه و نتیجه محور است. در مقابل، دانشجویان گرایش کمتری به استفاده از رویکرد عمیق در یادگیری دارند.

مقدمه: نظریه ذهن به عنوان یک توانایی شناخت اجتماعی و ناگویی هیجانی به عنوان یک ناتوانایی در شناسایی هیجانات در خود و دیگران، از مؤلفه های مهم شناخت اجتماعی هستند که به نظر می رسد به جهت هم پوشی ساختاری در مکان های مغزی و هم پوشی کارکردی می توانند در ارتباط باهم موردتوجه قرار گیرند. هدف: مطالعه حاضر، یک پژوهش توصیفی- همبستگی است که باهدف بررسی ارتباط نظریه ذهن و ناگویی هیجانی در یک گروه غیر بالینی انجام یافت. نمونه پژوهش، شامل 233 دانشجو بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله-ای از دانشگاه های شهرستان بناب انتخاب شدند و آزمون ذهن خوانی از طریق تصویر چشم (RMET) و پرسشنامه ناگویی هیجانی TAS-20 را پاسخ دادند. یافته ها: داده ها با آزمون همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون خطی و تحلیل رگرسیون چندگانه به روش همزمان تجزیه و تحلیل شدند. یافته ها نقش پیش بینی کنندگی ناگویی هیجانی را در ارتباط با توانایی نظریه ذهن تأیید کردند. از میان زیر مؤلفه های ناگویی هیجانی، تفکر عینی سهم توانمندی در پیش بینی توانایی نظریه ذهن داشت (001/0 P