مهناز اخوان تفتی

مطالعه حاضر با هدف یافتن نقش عوامل سطح دانش آموزی و سطح معلم بر پیشرفت تحصیلیانجام شد. جامعه پژوهشی شامل تمامی هنرجویان و هنرآموزان (معلمان) بود. از بین نواحی پنج گانه تهران، در مجموع 906 دانش آموز دختر و پسر پایه سوم و 123 نفر از معلمان آنان در نمونه حضور داشتند. داده ها از طریق پرسش نامه های استاندارد انگیزش تحصیلی AMS والرند و همکاران (1992) و درگیری تحصیلی MSLQ پینتریچ و دگروت (1994) و پرسش نامه های پژوهشگر ساخته دانش و مهارت های حرفه ای معلم و پرسش نامه ویژگی های بافتی- حرفه ای معلمی، یادگیری به کمک همسالان و کیفیت آموزشی هنرجویان همراه با مشاهده، اسناد و مدارک موجود در هنرستان ها جمع آوری شد. پیشرفت تحصیلی نیز از طریق میانگین 3 نمره محاسبه گردید. روایی پرسش نامه ها از طریق روایی محتوا و سازه و پایایی از طریق آلفای کرانباخ مشخص شد. از روش های ماتریس همبستگی و تحلیل چندسطحی برای پردازش داده ها استفاده شد. یافته های حاصل نشان داد در سطح کلاس (معلم)؛ متوسط پیشرفت تحصیلی هنرجویان کلاس های مختلف به طور معناداری با هم تفاوت دارد و اثر سابقه، جنس و تحصیلات هنرآموزان بر پیشرفت تحصیلی غیرمعنادار است؛ اما اثر کیفیت آموزشی بر پیشرفت تحصیلی مثبت و معنادار است و 27/7 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی در سطح دانش آموز و 28/22% در سطح معلم تبیین می شود. در مجموع، متغیرهای سطح دانش آموز و سطح معلم 30 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی هنرجویان را تبیین می کند. یافته ها، اهمیت سطح معلم را به عنوان سطح بالاتر بر اثرگذاری متغیرهای مورد بررسی به عنوان پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نشان می دهد.

هدف : علوم انسانی نقش مهمی در پیشرفت و حفظ و ارتقای ارزش های اجتماعی و فرهنگی جامعه دارد. تأکید و تلاشی که در سال های اخیر متوجه تولید دانش، بومی سازی دانش موجود و اهمیت پرورش نیروهای متخصص در این دسته از علوم شده، گویای این اهمیت است. این در حالی است که شواهد پژوهشی نشان می دهند در دانشگاه های ایران الگوهای آموزشی مناسبی برای پرورش دانش آموختگان شایسته در علوم انسانی وجود ندارد. آن چه برای رویارویی با چنین وضعیتی لازم است طراحی آموزشی براساس شایستگی های مورد نیاز دانشجویان این دسته از رشته ها است. بنابراین در پژوهش حاضر به این پرسش پرداخته شده است که الگوی آموزشی مناسب برای رشته های علوم انسانی چه الگویی است؟ روش : این پژوهش، از نوع پژوهش های بنیادی نظری است و برای پاسخ گویی به پرسش موردنظر از روش استدلال عقلانی بر پایه مطالعات کتابخانه ای و پژوهش های انجام شده استفاده شده است. یافته ها : براساس استدلال انجام شده، در علوم انسانی نیاز به تربیت دانش آموختگانی است که به سه دسته از شایستگی های شناختی، اجتماعی و عاطفی مجهز باشند. رویکردی که بتواند این مهم را برآورده سازد و امکان پرورش هر سه دسته شایستگی را فراهم آورد، سازنده گرایی اجتماعی است؛ زیرا در این رویکرد رشد شناختی در بافت اجتماعی و در جریان تعامل و مشارکت انسان ها با یکدیگر شکل می گیرد. بنابراین الگوی آموزشی مبتنی بر شایستگی که برآمده از رویکرد سازنده گرایی اجتماعی است می تواند الگوی پیشنهادی مناسبی برای استفاده در رشته های علوم انسانی باشد.    

زمینه و هدف: امروزه یکی از مهمترین آسیب های اجتماعی در میان نوجوانان بروز رفتارهای پرخطر است. پژوهش حاضر با هدف بررسی علل گرایش به رفتارهای پرخطر در دانش آموزان پسر دبیرستانی شهر تهران انجام شده است. روش شناسی: روش پژوهش کیفی، روش گردآوری داده ها مصاحبه نیمه ساختاریافته است. پاسخ های داده شده از سوی دانش آموزان ضبط وسپس برروی کاغذ آورده شده و با روش تجزیه و تحلیل محتوایی مورد بررسی قرار گرفت. سپس با شیوه کُدگذاری باز و محوری مقوله بندی شد. از بین دانش آموزان مشکل دار که در خطر اخراج قرار داشتند 20نفر به عنوان نمونه انتخاب گردیدند<em> .</em> یافته ها: در دو مقوله کلی: 1) عوامل فردی وابسته به دانش آموزان و نیازهای آن ها : لذت جویی، کنجکاوی، کسب هویت، اعتماد به نفس کاذب، قهرمان نمایی؛ 2) عوامل وابسته به بافت و زمینه: ارتباط با همسالان، سرگرمی با موبایل پرسه زنی در فضای مجازی، دسترسی آسان و ارزان انواع مواد، میهمانی ها و دورهمی های مختلط، الگو پذیری منفی از حرف و عمل بزرگترها و مسئولان، نبود مکان تفریحی و ورزشی، ناآگاهی والدین و اولیاء مدرسه، انگ و برچسب زنی، محدودیت های مالی تقسیم شدند. همچنین بالاترین آرزوی این دانش آموزان پول دارشدن و ارتباط با جنس مخالف بوده است. نتیجه گیری: نتایج پژوهش نشان داد مصاحبه شوندگان مهارت های و آموزش های لازم را برای مقابله با نیازها و خواسته های سنی خود را نیاموخته اند و در رفتارهای خود هیچ توجهی به پیامدهای آن ندارند ضروری است آموزش های لازم برای این گروه سنی در اولویت قرار گیرد.

اهمیت علوم انسانی در پیشرفت و ارتقای سطح کیفی جامعه از یک سو و رشد نایافتگی و بی توجهی به این علوم از سوی دیگر موجب آسیب جدی به بعد انسانی و اجتماعی جامعه شده است. این آسیب تا حد زیادی پیامد ناکارآمدی نیروی انسانی متخصص در این حوزه از علوم است. مهم ترین راهکار برای رویارویی چنین وضعیتی اصلاح و بهبود آموزش دانشگاهی است. در این پژوهش به طراحی الگوی آموزش دانشگاهی در حوزه علوم انسانی پرداخته شد. به این منظور از پژوهش کیفی، روش نظریه پردازی داده بنیاد و مصاحبه عمیق استفاده شد. مشارکت کنندگان 22 نفر از خبرگان علمی در زمینه آموزش و یادگیری، طراحان آموزشی و مدیران و برنامه ریزان آموزش عالی بودند. متن مصاحبه ها پس از پیاده سازی با استفاده از کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری گزینشی تحلیل شد. نتایج تحلیل داده ها قالب مدل پارادایمی عبارت اند از: شرایط زمینه ای (بررسی بنیاد نظری، بافت و یادگیرندگان)، شرایط علی (تغییر رویکرد از آموزش سنتی به آموزش مبتنی بر شایستگی)، شرایط مداخله گر (درونی سازی فرهنگ دانشگاهی برای سهولت در تغییر)، راهبردها (شناسایی شایستگی های سه گانه، طراحی برنامه آموزشی مبتنی بر شایستگی، کاربست برنامه آموزشی، ارزشیابی، بازنگری و اصلاح برنامه آموزشی)، پیامدها (دستیابی به شایستگی شناختی، اجتماعی و عاطفی).در کدگذاری گزینشی نیز «الگوی آموزش دانشگاهی مبتنی بر شایستگی» به عنوان مقوله هسته ای در نظر گرفته شد. در نهایت الگوی طراحی شده با استفاده از تکنیک توافق محور دلفی و پرسشنامه محقق ساخته اعتباریابی شد.

زمینه و هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی مداخله تاب آور و ترکیب مثبت نگر و تاب آور در کاهش اهمال کاری تحصیلی و تنیدگی تحصیلی و بهبود بهزیستی روان شناختی و راهبردهای مقابله ای مؤثر دانش آموزان دختر نوجوان انجام شد. مواد و روش ها: این مطالعه از نوع نیمه آزمایشی همراه با مراحل پیش آزمون، پس آزمون و دوره پیگیری بود. 60 دانش آموز 14 تا 16 ساله به روش خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و یک گروه شاهد قرار گرفتند. آموزش های تاب آور و ترکیب مثبت نگر و تاب آور طی 9 جلسه دو ساعته، به دو گروه آزمایش ارایه گردید. از پرسش نامه های اهمال کاری تحصیلی سواری، تنیدگی تحصیلی Ang و Huang، بهزیستی روان شناختی Ryff و راهبردهای مقابله ای Endler و Parker در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری استفاده شد. داده ها با استفاده از روش تحلیل واریانس با اندازه گیری های مکرر مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها: آموزش های تاب آور و ترکیب مثبت نگر و تاب آور، باعث کاهش معنی دار اهمال کاری تحصیلی و تنیدگی تحصیلی و افزایش معنی دار بهزیستی روان شناختی و راهبردهای مقابله ای مؤثر گردید، با این تفاوت که برنامه آموزشی ترکیبی در ارتقای بهزیستی روان شناختی، راهبردهای مقابله ای مؤثر و کاهش تنیدگی تحصیلی موفق تر از برنامه آموزشی تاب آور بود. همچنین، برنامه آموزشی تاب آور در کاهش اهمال کاری تحصیلی تأثیر بهتری داشت. نتيجه گيري: برنامه های آموزشی که از تلفیق چند رویکرد و نظریه برای طراحی بسته های آموزشی بهره می گیرند، تأثیرات معنی دار بیشتری دارند. بنابراین، استفاده از نتایج پژوهش در طراحی برنامه های آموزشی پیشگیرانه و بهبود دستاوردهای آموزشی مؤثر باشد.

این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی آموزش شناختی بر سرعت پردازش حافظه کاری کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری انجام شده است. پژوهش به شیوه ی آزمایشی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه مورد مطالعه شامل تمامی دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم، چهارم و پنجم ابتدایی مراجعه کننده به مراکز ویژه یادگیری شهر تهران بود. از بین این دانش آموزان 20 دانش آموز به شکل تصادفی انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه (هر گروه 10 نفر) جایگزین شدند. در پیش آزمون و پس آزمون همه مشارکت کنندگان، از طریق آزمون های رمزنویسی، نمادیابی، فراخنای ارقام و حافظه تصویری مورد ارزیابی قرار گرفتند. آموزش شناختی در ده جلسه یک ساعته برای گروه آزمایش اجرا شد. داده های به دست آمده با استفاده از آزمون تحلیل کواریانس مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند. نتایج به دست آمده نشان داد که تأثیر آموزش شناختی در سرعت پردازش اطلاعات و حافظه ی کاری کلامی و دیداری- فضایی در گروه آزمایش به طور معناداری بیشتر از گروه گواه بود ولی تفاوتی از نظر عملکرد تحصیلی بین دو گروه مشاهده نشد. بر اساس نتایج این تحقیق می توان به این نتیجه دست یافت که از آموزش شناختی می توان برای ارتقای عملکرد شناختی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری بهره گیری نمود.

زمینه و هدف :یکی از پایه ای ترین ویژگی های کودکان مبتلا به اختلال های یادگیری، اختلال در کارکردهای شناختی است. پژوهش حاضر، به بررسی اثربخشی برنامه توان افزای شناختی بر بهبود کارکردهای اجرایی (حافظه کاری، توجه و درک مطلب) دانش آموزان با نارسایی های یادگیری پایه سوم تا پنجم ابتدایی پرداخت. مواد و روش ها:طرح پژوهش حاضر نیمه آزمایشی با پیش آزمون، پس آزمون و گروه شاهد بود. جامعه پژوهشی در بردارنده تمامی دانش آموزان پسر پایه های سوم تا پنجم ناتوان یادگیری در سال تحصیلی 94-1393 در مدارس عادی دولتی شهر تهران بود. 20 تن از دانش آموزان (از هر مدرسه 10 نفر) به صورت هدفمند انتخاب و با گمارش تصادفی در دو گروه شاهد و آزمایش جایگزین شدند. برای دانش آموزان گروه آزمایش طی 10 جلسه برنامه تقویت شناختی اجرا شد و گروه شاهد به برنامه های معمول خود ادامه داد. برای سنجش عملکرد حافظه کاری گروه نمونه از آزمون N-Back و سنجش توجه از آزمون عملکرد پیوسته CPT (Continuous performance test) و سنجش درک مطلب از مقیاس هوش Wechsler کودکان (WCIS یا Wechsler comprehension subscale) استفاده شد. داده های حاصل از این آزمون ها با استفاده از روش های آمار توصیفی و استباطی، تحلیل کوواریانس چند متغیره تجزیه و تحلیل شد. یافته ها:تأثیر برنامه توان افزای شناختی در بهبود حافظه کاری و درک مطلب (05/0 > P) و در افزایش توجه دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری (01/0 > P) معنی دار بود. همچنین، این برنامه بر توجه بیش از سایر کارکردها مؤثر بود. نتیجه گیری:برنامه توان افزای شناختی موجب تغییر در کارکردهای شناختی آموزندگان شد و این خود می تواند زمینه های بهبود در شرایط یادگیری و آموزش آموزندگان را نیز به دنبال داشته باشد.

پژوهش حاضر به منظور بررسی نقش واسطه ای اهداف پیشرفت در ارتباط بین ساختار هدف نظام آموزشی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام شده است. جامعه پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشکده های فنی و مهندسی 5 دانشگاه سراسری تهران می باشد که با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای تعداد 400 نفر به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شده است. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش شامل پرسشنامه ساختار هدف کلاسی میگدلی و پرسشنامه اهداف پیشرفت الیوتومکگرگور می باشد و برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی دانشجویان از معدل کل دانشجویان درترم گذشته استفاده شده است. داده های پژوهش از طریق مدل معادلات ساختاری، مفروضه پژوهش را مورد بررسی قرار دادند. نتایج پژوهش بیان کننده این است که ساختار هدف با واسطه گری کامل اهداف پیشرفت، 23 درصد از تغییرات پیشرفت تحصیلی دانشجویان را تبیین می کنند و به ترتیب اهداف پیشرفت رویکردی- عملکردی، ساختار هدف رویکردی- عملکردی، ساختار هدف تسلطی،  اهداف پیشرفت رویکردی- تسلطی، اهداف پیشرفت اجتنابی- تسلطی، اهداف پیشرفت اجتنابی- عملکردی و ساختار هدف اجتنابی- عملکردی، پیشرفت تحصیلی دانشجویان را تبیین می کنند. با توجه به ادراک بیشتر ساختار هدف عملکردی در دانشجویان و هدف گزینی عملکردی آنها، پیشنهاد می شود برنامه ریزی ساختار آموزش عالی بیشتر مبتنی بر ساختار هدف تسلطی باشد تا با هدایت دانشجویان به سمت اهداف پیشرفت تسلطی، میزان تعهد آنان را به یادگیری افزایش دهند.

 این مطالعه با هدفِ یافتن نقش عوامل سطح دانش آموزی و سطح کادر مدرسه بر دستاورد تحصیلی انجام گرفته است. جامعه پژوهشی شامل تمامی هنرجویان، مدیران، معاونان آموزشی و فنی، و مشاوران تحصیلی در سال تحصیلی 1392 بود. از بین نواحی پنج گانه شهر تهران 10 منطقه و از هر منطقه 2 هنرستان، و در مجموع 906 دانش آموز پایه سوم از 19 هنرستان و 39 کلاس به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. همچنین 59 نفر از کادر همان هنرستان ها در نمونه حضور داشتند. داده ها از طریق پرسش نامه های استاندارد انگیزش تحصیلی AMS و درگیری تحصیلی MSLQ؛ و پرسش نامه های پژوهشگر ساخته یادگیری به کمک همسالان و کیفیت آموزشی هنرجویان و کادر مدرسه، همراه با مشاهده، اسناد و مدارک موجود در هنرستان ها جمع آوری شد. روایی پرسش نامه ها از طریق روایی محتوا و سازه و پایایی با آلفای کرانباخ به دست آمد. دستاورد تحصیلی نیز از طریق میانگین 3 نمره محاسبه شد. برای پردازش داده ها از روش های آمار توصیفی، ماتریس همبستگی و تحلیل دوسطحی استفاده شد. اینک یافته ها نشان می دهد که در سطح مدرسه؛ متوسط دستاورد تحصیلی هنرجویان هنرستان های مختلف به طور معناداری با هم تفاوت دارد و 6/31 درصد از واریانس دستاورد تحصیلی در سطح دانش آموز و 12/05 درصد از واریانس در سطح کادر مدرسه تبیین می شود. در مجموع، 18/81 درصد از واریانس دستاورد تحصیلی را عوامل مربوط به سطح مدرسه تبیین می کند. یافته های این پژوهش اهمیت سطح مدرسه را به عنوان سطح بالاتر بر اثرگذاری بر متغیرهای مورد بررسی به عنوان پیش بینی کننده دستاورد تحصیلی دانش آموزان نشان می دهد.

هدف این پژوهش ساخت و اعتباریابی پرسش نامه یادگیری به کمک همسالان بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان هنرستان های شهر تهران در سال تحصیلی 92-1391 بود. با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای تعداد 979 نفر (519 دختر و 460 پسر)؛ در 19 هنرستان و 39 کلاس به پرسش نامه یادگیری به کمک همسالان پاسخ دادند. ضریب پایایی و همسانی درونی پرسش نامه با استفاده از آلفای کرونباخ 87/0 به دست آمد. برای بررسی روایی پرسش نامه از روایی محتوایی، روایی سازه و تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد و 3 عامل استخراج شد که در دخترها مجموعاً 81/44% و در پسرها 40/46% و در نمونه کل مجموعاً 56/45% از واریانس کل پرسش نامه را تبیین کردند. یافته ها نشان داد که این پرسش نامه قادر است 3 عامل آموزش به کمک همسالان، ارتباط با همسالان و احساس تعلق به گروه همسال را اندازه گیری کند؛ بنابراین این پرسش نامه می تواند برای سنجش یادگیری به کمک همسالان برای دانش آموزان دختر و پسر به طور جداگانه و نیز در نمونه کل به کار رود.

پژوهش حاضر با هدف بررسی توجه انتخابی دیداری دانش آموزان نارساخوان و عادی دوره ابتدایی انجام شد. به منظور انجام دادن این پژوهش 20 دانش آموز درهریک از دوگروه در پایه های دوم، سوم و چهارم به شیوه نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند که ازنظر سن و جنس بایکدیگر همسان بودند. روش پژوهش از نوع توصیفی، علی مقایسه ای بود و ابزارهای پژوهش عبارت بودند از: آزمون توجه دیداری(اعداد و حروف) و (اشکال هندسی) و آزمون کوررنگی (ایشی هارا). نتایج آزمون t مستقل نشان داد عملکرد توجه انتخابی دیداری (اعداد و حروف) در دانش آموزان نارساخوان درسطح معناداری پایین تر از گروه عادی است. عملکرد توجه انتخابی دیداری (اشکال هندسی) در دو گروه نارساخوان و عادی نشان دهنده نبود تفاوت معنادار است. همچنین مقایسه درون گروهی دانش آموزان نارساخوان نشان داد که نمرات توجه انتخابی دیداری (اشکال هندسی) در سطح معناداری بیش از نمرات توجه انتخابی دیداری (اعداد و حروف) در همین گروه است.

هدف این پژوهش، بررسی توان پیشبین ترکیبی هوش های چندگانه، وکسلر و هوش هیجانی در ک ارکرد آموزشی دانشآموزان سال سوم دوره متوسطه اول بوده است. به همین منظور 128 نفر از دانش آموزان دختر دوره متوسطه اول با روش نمونهگیری خوشه ای تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند و پرسش نامه های هوشهای چندگانه و هوش هیجانی شات را تکمیل کردند و سپس از نیمی از آنها، آزمون هوشی وکسلر گرفته شد. همچنین برای ارزیابی کارکرد آموزشی از معدل آنان استفاده شد. نتایج حاصل از همبستگی پیرسون و نیز تحلیل رگرسیون چندمتغیری نشان داد که: هوش بین فردی و درون فردی قدرت پیشبینی هوش هیجانی را داراست. همچنین هوش ریاضی منطقی و نیز هوش فضایی (مکانی) هرکدام جداگانه قابلیت پیش بینی نمره خردهآزمون عملی وکسلر و نیز به ترتیب قابلیت پیشبینی کارکرد آموزشی دانشآموزان در درسهای حساب و هندسه را داشتند. بهعلاوه هوش کلامی در هوشهای چندگانه برای خرده آزمون کلامی وکسلر و نمره کل وکسلر برای کارکرد آموزشی کلی دانشآموزان قدرت پیشبینی داشت اما قدرت پیشبینی کارکرد آموزشی در درسهای ادبیات و انشا را نداشت. به علاوه نمرات دانش آموزان در هوش بدنی جنبشی، قدرت پیش - بینیکنندگی برای کارکرد آموزشی در درس ورزش، و نمره کل دانشآموزان درمجموع هوشهای هشت گانه، قدرت پیشبینیکنندگی عملکرد تحصیلی کلی دانشآموزان را نداشتند. همچنین نمره کل دانشآموزان در هوش وکسلر (مجموع هوشهای عملی و کلامی)، بهعنوان قویترین متغیر برای پیش بینی عملکرد تحصیلی کلی دانشآموزان متوسطه اول شناخته شد

هدف این پژوهش تعیین عوامل موثر بر رضایت دانش آموزان شاخه نظری دوره متوسطه از انتخاب رشته شان بوده است. جامعه پژوهشی شامل تمامی دانش آموزان دختر و پسر سال دوم دوره ی متوسطه نظری است که در سال تحصیلی 88-89 مشغول به تحصیل بودند. با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای تعداد 209 نفراز آنان به عنوان نمونه انتخاب گردیدند که تعداد 14 نفراز آنان به صورت تصادفی در مصاحبه مشارکت کردند. به منظور گردآوری داده ها از یک پرسشنامه چهار ارزشی شامل بیست سوال، به همراه مصاحبه استفاده گردید. روائی پرسشنامه توسط سه تن از اساتید تایید و پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، 89/0 تعیین گردید.همچنین در راستای پژوهش دو پرسش و شش فرضیه مطرح گردید. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از روش های آمار توصیفی شامل فراوانی و درصد ویژگی های جمعیت شناختی نمونه پژوهش از قبیل معدل سال گذشته آنان و میزان تحصیلات پدر و مادر دانش آموزان و آمار استنباطی شامل مجذورکا، آزمون ضرایب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون همزمان صورت گرفت. نتایج نشان داد که همبستگی مثبت و معناداری میان رضایت دانش آموزان و متغیر علاقه شخصی و همبستگی منفی و معناداری میان رضایت دانش آموزان و کیفیت خدمات مشاوره ای و نحوه انتخاب رشته در سطح خطای کمتر از 01/0 وجود دارد. اما رابطه این متغیر با متغیرنظر والدین در سطح خطای کمتر از 05/0 معنادار نمی باشد. نتایج آزمون مجذورکا نیزنشان داد که بین تناسب رشته تحصیلی با توانائیهای دانش آموزان و رضایت آنان از انتخاب رشته اشان رابطه معناداری وجود دارد.همچنین نتایج بیانگر وجود ارتباط بین اولویت شغلی آینده و رضایت از انتخاب رشته بوده است. در این پژوهش عوامل موثر بر رضایت از انتخاب رشته به ترتیب، علاقه شخصی، اولویت شغلی آینده و توصیه مشاور بوده و نظر والدین کمترین نقش را داشته است.علاوه بر آن نتایج مجذور کا نشان داد که بین دانش آموزان دختر و پسراز لحاظ میزان رضایت از انتخاب رشته خویش تفاوت معناداری وجود ندارد.اما بین دانش آموزان رشته ها ی مختلف نظری از لحاظ میزان رضایت از انتخاب رشته خویش تفاوت معناداراست بدین صورت که بیشترین رضایت را دانش آموزان رشته علوم انسانی و کمترین رضایت را دانش آموزان رشته علوم ریاضی- فیزیک ازانتخاب رشته شان دارند.از یافته ها ی دیگر این پژوهش رضایت دانش آموزان از الزام انتخاب رشته در سال اول دبیرستان بوده است.

در این پژوهش به طراحی، ساخت و آزمایش یک الگوی آموزشی سازا گرایانه، برای کاربرد در دانشگاه های ایران اقدام شد. ابتدا با روش توصیفی تحلیلی، سازاگرایی مطالعه و اصول آن شناسایی شد. بر مبنای این اصول، یک الگوی آموزشی با هدف پرورش مهارت های تفکر سطح بالا و رشد عواطف مثبت طراحی شد. عناصر اصلی آموزش را مسئله مداری، همیاری و استفاده از رایانه، تشکیل می داد. الگو در قالب یک برنامه آموزشی برای درس روش ها و فنون تدریس در دانشگاه بیرجند تولید و اجرای آن براساس یک طرح نیمه آزمایشی بررسی شد. از آزمون تی و ضریب همبستگی اسپیرمن برای تحلیل داده ها استفاده شد. یافته های این پژوهش نشان داد که اجرای الگو در عملکرد سطح بالای شناختی و بازخورد تغییرات معناداری را ایجاد نکرد، ولی در داخل گروه آزمایش، بین سطح فعالیت های دانشجویان و سطوح بالای تفکر رابطه معناداری مشاهده شد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی روش ترمیمی دیویس بر مهارت های خواندن بزرگسالان نارساخوان و با روش شبه آزمایشی از نوع طرح پیش آزمون- پس آزمون یک گروهی انجام گرفت. نمونه پژوهش 16 نفر از افراد نارسا خوان بزرگسال با دامنه سنی 17 تا 40 سال شهر تهران بودند که به روش تصادفی چند مرحله ای و پس از اجرای آزمونهای تشخیصی از جمله آزمون هوش وکسلر بزرگسال فرم تجدید نظر شده (WAIS-R) و آزمون غیر رسمی اختلال خواندن برگزیده شدند. سپس گروه نمونه به صورت انفرادی به مدت سه ماه (30 جلسه ی 90 دقیقه ای) تحت آموزش به روش دیویس قرار گرفت و بلافاصله پس از اتمام مراحل آموزشی- ترمیمی، پس آزمون اختلال خواندن از آنان به عمل آمد. داده های بدست آمده با آزمون آماری t وابسته مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که مهارتهای خواندن بزرگسالان نارساخوان پس از مداخله ی درمانی بطور معناداری بهبود یافته است.

" مقدمه: هدف این پژوهش ساخت الگوی آموزشی برای بهبود انگیزه آموختن براساس نظریه سازایی‌گری اجتماعی بود. انگیزه آموختن براساس نظریه سازایی­گری اجتماعی، تحت تاثیر سه عامل درونی خودتواناپنداری، خودگردانی و خودرسانی است. روش: الگوی آموزشی بهبود انگیزه آموختن در چهارچوب نیمه­آزمایشی متشکل از دو گروه دانشجویان کارشناسی بررسی شد. گروه‌ها که با دو روش متفاوت، آموزش به­روش هم­آموزی و آموزش به روش سنتی، نیم­سال آموزشی را گذرانده بودند، مورد ارزیابی به روش پیش­آزمون و پس­آزمون قرار گرفتند. ابزار مورد استفاده در این تحقیق، آزمون سنجش انگیزه آموختن در دانشجویان ایرانی است که سازه‌های انگیزه آموختن را می‌سنجید. یافته­ها: انگیزه آموختن و کارکرد تحصیلی آموزندگان در گروه مورد آزمایش و همچنین خودتواناپنداری و خودگردانی آموزندگان پس از اجرای الگوی آموزشی بهبود یافت. الگوی آموزشی بهبود انگیزه آموختن منجر به بهبود ابعاد شناختی، رفتاری و عاطفی انگیزه آموختن شد و ماندگاری خودتواناپنداری و خودگردانی آموزندگان 4 ماه پس از اجرای الگوی آموزشی همچنان پایدار باقی ماند. نتیجه­گیری: بهبود انگیزه آموختن تحت تاثیر خودگردانی و خودتواناپنداری آموزندگان است. روش هم­آموزی روشی موثر در بهبود انگیزه آموختن است. "

" مقدمه: این پژوهش به بررسی اثربخشی آموزش مهارت­های هیجانی- اجتماعی به معلمین زن و مرد در رشد مهارت­های هیجانی- اجتماعی آنان پرداخت. روش: مطالعه از نوع طرح­های آزمایشی است که در آن 68 معلم پایه­های چهارم و پنجم ابتدایی با حداقل 10 سال سابقه تدریس و مدرک لیسـانس به­صورت تصادفی در دو گروه کنترل (18 زن و 16 مرد) و آزمایش (20 زن و 14 مرد) قرار گرفتند. ابزار سنجش مهارت­های هیجـانی- اجتمـاعی، پرسش­نامه هوش هیجانی- اجتماعی بار- ان بود که دارای 90 گویه و 5 عامل درون­فردی، بین­فردی، سازگاری، مدیریت استرس و خُلق عمومی است که توسط سموعی هنجاریابی شده است. مهارت­های هیجانی- اجتماعی در 10 جلسه 2ساعته در حوزه مهارت­های درون­فردی و بین­فردی آموزش داده شد. یافته­ها: عملکرد گروه آزمایش در مهارت­های هیجانی- اجتماعی کلی و خرده­مولفه­های آن نسبت به عملکرد گروه کنترل بیشتر و تفاوت بین دو گروه معنی­دار است. این نتایج پس از 4 ماه در مهارت­های هیجانی- اجتماعی کلی و خرده­مولفه­های آن، کاهش معنی­داری نشان نداد. نتیجه­گیری: طراحی برنامه‌هایی برای آموزش معلمان می­تواند کمک بالقوه سودمندی برای رسیدن به ابعاد گوناگون هوش هیجانی- اجتماعی نماید. نخستین گام در اجرای برنامه­های یادگیری هیجانی- اجتماعی، درگیر نمودن معلمان با این مهارت­ها و رشد توانمندی­های هیجانی- اجتماعی آنان است. "