خودپنداره تحصیلی

این پژوهش با هدف بررسی نقش واسطه ای خودپنداره تحصیلی در رابطه بین ادارک از جو مدرسه و مشغولیت تحصیلی دانش آموزان متوسطه دوم شهرستان شیراز انجام شد. روش پژوهش از نوع همبستگی بود. جامعة آماری شامل کلیه پسران و دختران دانش آموز متوسطه دوم شهرستان شیراز بودند. گروه نمونه شامل508 نفر بود که با به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. ابزارهای اندازه گیری عبارت بودند از پرسشنامه مشغولیت تحصیلی، پرسشنامه خودپنداره تحصیلی و مقیاس ادارک از جو مدرسه. مقیاس ادارک از جو مدرسه شامل چهار خرده مقیاس حمایت معلم، حمایت همسالان، خودمختاری دانش آموزان و وضوح و ثبات قوانین بود. داده ها با استفاده از روش مدل یابی معادلات ساختاری تحلیل شدند. نتایج مدل یابی معادلات ساختاری نشان داد که ابعاد ادارک از جو مدرسه پیش بین مثبت و معنی دار خودپنداره تحصیلی بودند. همچنین ابعاد ادارک از جو مدرسه با واسطه خودپنداره تحصیلی توانستند مشغولیت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی کنند. در کل، نتایج این پژوهش نشانگر اهمیت محیط یادگیری و ساختارهای انگیزشی بر مشغولیت تحصیلی دانش آموزان بود.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه کیفیت زندگی در مدرسه با بهزیستی روانشناختی، خودپنداره تحصیلی و اشتیاق تحصیلی دانش آموزان انجام گرفت. روش پژوهش توصیفی-همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش کلیه دانش آموزان متوسطه دوم زهک بود. 323 دانش آموز به شیوه نمونه گیری تصادفی- طبقه ای وارد پژوهش شدند. ابزار جمع آوری اطلاعات پرسشنامه های کیفیت زندگی در مدرسه ( اندرسون و بورک، 2000 )، بهزیستی روانشناختی (ریف، 1989)، خودپنداره تحصیلی (یی یسن چن، 2004) و اشتیاق تحصیلی (شوفلی، سالانوا، گونزالز-روما و بیکر، 2002) بود. داده ها با استفاده از آزمون ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام تجزیه و تحلیل شدند. یافته ها نشان داد کیفیت زندگی در مدرسه با خودپنداره تحصیلی (71/0 r= )، بهزیستی روانشناختی (79/0 r= ) و اشتیاق تحصیلی (67/0 r= ) رابطه مثبت و معناداری دارد (001/0 p< ). همچنین کیفیت زندگی درمدرسه توانسته است به ترتیب 56، 65 و 47 درصد از واریانس خودپنداره تحصیلی، بهزیستی روانشناختی و اشتیاق تحصیلی را پیش بینی کند. با توجه به نتایج، مدیریت مدارس باید با حاکمیت قوانین و مقررات آموزشی ثابت و روشن، برقراری روابط مثبت دوستانه بین معلم و دانش آموزان، فراهم ساختن فرصت های حمایتی عاطفی، محیط مدرسه ای امن و خودمختارانه برای دانش آموزان فراهم کنند تا دانش آموزان با بهزیستی روانشناختی مناسب، خودپنداره مثبت تحصیلی و اشتیاق بالای تحصیلی درگیر فرایند یادگیری شوند .

این تحقیق با هدف بررسی اثربخشی آموزش مثبت اندیشی بر خودپنداره تحصیلی و اضطراب امتحان دانش آموزان مقطع متوسطه شهر زاهدان انجام گرفت. روش انجام تحقیق نیمه آزمایشی از نوع پیش-آزمون- پس آزمون بوده است. جامعه آماری این پژوهش شامل دانش آموزان مقطع متوسطه مشغول به تحصیل شهر زاهدان در سال 991398 که تعداد ۳۰ نفر به صورت داوطلبانه و هدفمند انتخاب و سپس به صورت تصادفی و همتا به دو گروه آزمایش و گواه تقسیم شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه خودپنداره تحصیلی(یسن چن، 2004) و پرسشنامه اضطراب امتحان(فریدمن و بنداس جاکوب، 1997)می باشد. روایی این تحقیق از نوع محتوایی و پایایی با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه خودپنداره تحصیلی 92/0 و پرسشنامه اضطراب امتحان 90/0 برآورد گردید. نتایج نشان داد آموزش مثبت اندیشی بر اضطراب امتحان و مؤلفه های آن در دانش آموزان مقطع متوسطه شهر زاهدان مؤثر است. همچنین آموزش مثبت اندیشی بر خودپنداره تحصیلی و مؤلفه های آن در دانش آموزان مقطع متوسطه شهر زاهدان اثربخش بوده است. نتایج آزمونt تک نمونه نیز بیانگر این بود که میزان اضطراب امتحان و خودپنداره تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهر زاهدان در سطح مطلوبی است.

هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش تنظیم هیجان مبتنی بر مدل گروس بر خودپنداره تحصیلی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان مقطع متوسطه شهر تهران در سال 1399 بود. پژوهش حاضر یک مطالعه نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه منطقه 2 شهر تهران بودند که با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و در دو گروه آزمایش (15 نفر) و کنترل (15 نفر) قرار داده شدند. گروه آزمایش 8 جلسه 90 دقیقه ای تحت آموزش تنظیم هیجان مبتنی بر مدل گروس قرار گرفتند و گروه کنترل در طول این مدت در انتظار درمان ماندند. روش جمع آوری داده ها بر اساس پرسشنامه استاندارد خودپنداره تحصیلی (دلاور، 1372) و پرسشنامه استاندارد سازگاری فردی-اجتماعی کالیفرنیا (کلارک و همکاران، 1953) انجام گرفت. تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده از اجرای پرسشنامه ها از طریق نرم افزار SPSS در دو بخش توصیفی و استنباطی (مانکوا) انجام پذیرفت. نتایج پژوهش نشان داد که آموزش تنظیم هیجان مبتنی بر مدل گروس باعث بهبود خودپنداره تحصیلی در دانش آموزان مقطع متوسطه شده است. همچنین یافته ها نشان داد، آموزش تنظیم هیجان مبتنی بر مدل گروس باعث افزایش سازگاری (شخصی و اجتماعی) دانش آموزان شده است. بر این اساس آموزش مهارت های تنظیم هیجان مبتنی بر مدل گروس می تواند به عنوان یک روش مداخله ای مفید جهت افزایش خودپنداره تحصیلی و سازگاری اجتماعی و در نتیجه کارآمدی بهتر دانش آموزان به کار رود.

هدف پژوهش حاضر ارائه مدل علّی جهت بررسی رابطه عاطفه آموزشگاهی و انگیزش تحصیلی حالتی با هدایت مسیر شغلی با در نظر گرفتن نقش واسطه ‌ ای خودپنداره تحصیلی بود. روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی از نوع مدل معادلات ساختاری بود . جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دوره متوسطه اول شهر سنندج در سال تحصیلی 99-1398 بود. 284 نفر به شیوه نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای نسبی بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی وارد پژوهش شدند. برای جمع‌آوری داده‌های مورد نیاز از پرسشنامه انگیزش تحصیلی حالتی (درخشان و همکاران، 1396)، پرسشنامه عاطفه آموزشگاهی (مک کوچ، 2003)، پرسشنامه خودپنداره تحصیلی (لی و همکاران، 2005) و پرسشنامه رشد مسیر شغلی فرم کوتاه ویرایش استرالیا (کرید و پاتون، 2004) استفاده شد. تحلیل داده‌ها با روش مدل‌سازی معادلات ساختاری انجام گرفت. نتایج نشان داد عاطفه آموزشگاهی و انگیزش تحصیلی حالتی می­توانند به طور معناداری از طریق خودپنداره تحصیلی بر رشد مسیر شغلی تاثیرگذار باشند. با توجه به نتایج، می‌توان راه رسیدن به رشد مسیر شغلی را در پرتوی توجه به عاطفه آموزشگاهی، انگیزش تحصیلی و خودپنداره تحصیلی برای دانش‌آموزان فراهم نمود.

هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش شناختی ارتقای امید بر کاهش اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان پسر مدارس دوره دوم متوسطه شهرسنندج در سال تحصیلی 94-93 است. روش تحقیق در این مطالعه آزمایشی و از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه گواه و مرحله پیگیری بوده است و از مقیاس اهمال کاری لی به عنوان ابزار پژوهش استفاده شده است. روش مداخله، براساس الگویی است که لوپز و اسنایدر در سال (2003) ارائه کرده اند. بدین منظور ابتدا 40 نفر به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای برای نمونه انتخاب و به صورت تصادفی در 2 گروه 20 نفری (یک گروه آزمایشی و یک گروه گواه) گمارده شدند. برنامه آموزش شناختی ارتقای امید طی 8 جلسه 90 دقیقه ای و در مدت 8 هفته متوالی به دانش آموزان ارائه شد. گروه آزمایشی، تحت آموزش شناختی ارتقای امید قرار گرفت؛ در حالی که گروه گواه در مدت آزمایش هیچ مداخله ای دریافت نکردند. داده ها با آزمون تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر و با نرم افزار 19spss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان می دهد میانگین رفتارهای اهمال کاری گروه آزمایش نسبت به گروه گواه در مراحل پس آزمون و پیگیری به طور معناداری کاهش یافته است (05/0> p).

این پژوهش با هدف شناسایی و بررسی ویژگی های مطلوب عناصر برنامه درسی برای نیل به پرورش مهارت های حل مسأله در درس مطالعات اجتماعی برای دوره ابتدایی تحصیلی انجام گرفته است. روش پژوهش زمینه ای و از نوع تحقیقات کاربردی بوده است. بستر تحقق شاملِ کتاب ها، مقاله ها و نوشته های مرتبط با موضوع پژوهش بود که جهت نمونه گیری به علت کثرت منابع در این حوزه، از مکتوبات چاپی و الکترونیکی که برای محقق قابل دسترسی بود، استفاده شد. در این پژوهش، جهت گردآوریِ اطلاعات از فیش برداری استفاده شده است. روش تجزیه و تحلیل داده ها در این پژوهش به شیوه تحلیل مضمون بود و یافته ها در قالب شبکه مضامین پایه، سازمان دهنده و فراگیر، دسته بندی و سازماندهی شدند. یافته های پژوهش بیانگر این بود که برنامه درسی موردِنظر شامل یک مضمون فراگیر، 9 مضمون سازمان دهنده و 46 مضمون پایه بود: 1. هدف ها: رشد عقلانی، پرورش مهارت های فرآیندی و توانمندی های عاطفی، تقویت مهارت های اساسی یادگیری، تربیت اخلاقی و شهروند مطلوب، پرورش توانایی یادگیری خودراهبری؛ 2. محتوا: فعالیت محور، منطقی و صریح بودن؛ 3. مواد و منابع آموزشی: ارتباط با موضوع یادگیری، پوشش دادن موضوع یادگیری، تناسب با هدف های برنامه درسی، تناسب با ویژگی ها، نیازها و علایق دانشآموزان؛ 4. راهبردهای یاددهی یادگیری: تعاملی، کاربردی، اکتشافی و کاوشگرانه بودن؛ 5. فعالیت های یادگیری : ارتباط با هدف های برنامه درسی، پرورش مهارت های سطوح بالا، ترغیب یادگیرنده به فعالیت گروهی؛ 6. محیط یادگیری: رعایت ویژگی های فضایی کالبدی و روانی عاطفی؛ 7. نفش یادگیرنده: فعال، اجتماعی و خلاق بودن؛ 8. نقش معلم: راهنما، مشاور و تسهیلگر یادگیری 9. ارزشیابی: منطقی و مبتنی بودن بر شواهد.

هدف این پژوهش تدوین مدل علّی هیجان تحصیلی بر اساس جهت گیری هدف پیشرفت با نقش واسطه ای خودپنداره تحصیلی و ارزش تکلیف بود. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و مدل معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش را حدود 13 هزار نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی همدان که در سال تحصیلی 98-97 مشغول به تحصیل تشکیل دادند. از این جامعه با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای 600 نفر از دانشجویان انتخاب شدند. پرسشنامه های هیجان تحصیلی پکران و همکاران (2005)، جهت گیری هدف پیشرفت الیوت و مک گریگور (2001)، خودپنداره تحصیلی لی یو و وانگ (2005) و ارزش تکلیف تحصیلی لو و لین(2012) به عنوان ابزارهای سنجش مورد استفاده قرار گرفت. تحلیل داده ها با دو نرم افزار  SPSS و  Amos انجام شد. یافته ها بیانگر تاثیر غیرمستقیم و معنادار جهت گیری تسلط-گرایش و تسلط-اجتناب بر هیجان های مثبت و منفی تحصیلی از طریق خودپنداره تحصیلی و ارزش تکلیف بود. به عبارت دیگر، یافته ها نشان داد که جهت گیری تسلط-گرایش و تسلط-اجتناب بر خودپنداره تحصیلی و خودپنداره تحصیلی بر هیجان های مثبت و منفی تحصیلی اثر مستقیم و معنی داری دارد. همچنین ارزش تکلیف بر خودپنداره تحصیلی و بر هیجان های مثبت تحصیلی، جهت گیری عملکرد-گرایش بر خودپنداره تحصیلی و بر هیجان های منفی تحصیلی اثر مستقیم و بر هیجان های مثبت تحصیلی از طریق خودپنداره تحصیلی اثرغیر مستقیم و معنادار دارد (001/0>P). نتایج پژوهش حاضر نشان داد که در مجموع انواع جهت گیری هدف پیشرفت می تواند پیش بین مناسبی برای هیجان تحصیلی دانشجویان از طریق خودپنداره تحصیلی و ارزش تکلیف آنها باشد و با استفاده از راه های افزایش نمرات جهت گیری هدف پیشرفت می توان هیجان های مثبت تحصیلی دانشجویان را افزایش داد.

پژوهش حاضر با هدف اثربخشی بسته آموزشی تاب آوری تحصیلی، دلبستگی به مدرسه، خودپنداره تحصیلی و درگیری تحصیلی بر سازگاری تحصیلی انجام شد. روش تحقیق پژوهش، جزء تحقیقات کاربردی و از نظر اجرا جزء پژوهش های شبه آزمایشی بود. جامعه آماری تحقیق شامل تمامی دانش آموزان دوره متوسطه دوم شهر سردشت بودند که حجم نمونه 80 نفر تعیین و به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه های استاندارد شده سازگاری تحصیلی بیکر و سریاک (1984) استفاده شد. فرضیه ها با استفاده از نرم افزار SPSS به کمک آنالیزکواریانس یک راهه آزمون شدند و نتایج تحقیق نشان داد بسته آموزشی تاب آوری تحصیلی، دلبستگی به مدرسه، خودپنداره تحصیلی و درگیری تحصیلی تأثیر معناداری بر سازگاری تحصیلی دانش آموزان دارد (001/0P=). پژوهش حاضر دارای محدودیت هایی بود من جمله جامعه آماری دانش آموزان دوره متوسطه دوم شهر سردشت در نظر گرفته شده و از ابزار خود گزارش دهی پرسشنامه استاندارد استفاده شده است، در نهایت پیشنهاد می گردد که در مطالعات آینده دیگر مقاطع تحصیلی در نظر گرفته شده و از ابزارهای دیگری جهت بررسی بیشتر استفاده شود.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش میانجی خود پنداره تحصیلی در رابطه آموزش ترغیبی و اشتیاق به مدرسه دانش آموزان پایه ششم ابتدایی انجام گرفت. روش پژوهش همبستگی-علّی و از جمله پژوهش های کاربردی می باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه ی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی مدارس شهر سقز به تعداد 2485 می باشند. از طریق جدول کرجسی و مورگان و با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای نمونه ای به تعداد 360 نفر انتخاب شد. به منظور جمع آوری داده ها از پرسشنامه آموزش ترغیبی (ITS) آموس، پورکی و توبیاس (1984)، پرسشنامه خودپنداره تحصیلی یسن چن (2004) و اشتیاق به مدرسه ونگ و همکاران (2011) استفاده شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون های ضریب همبستگی پیرسون و مدل معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزار SPSS و Amos استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که بین آموزش ترغیبی با خودپنداره تحصیلی، آموزش ترغیبی با اشتیاق به مدرسه، خودپنداره تحصیلی با اشتیاق به مدرسه رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (05/0>P). همچنین، نتایج پژوهش نشان داد که خودپنداره تحصیلی در رابطه بین آموزش ترغیبی و اشتیاق به مدرسه نقش میانجی ایفا می کند. با توجه به این نتایج می توان گفت که توجه به آموزش ترغیبی در آموزش و پرورش می تواند باعث افزایش خودپنداره تحصیلی و اشتیاق به مدرسه شود.

هدف پژوهش حاضر، تبیین علّی تحصیل گریزی دانش آموزان بر اساس ذهن آگاهی و خودپنداره تحصیلی بود. جامعه آماری پژوهش شامل دانش آموزان دوره متوسطه دوم شهر زرقان (استان فارس) بود که در سال تحصیلی 99-1398 مشغول به تحصیل بودند که از بین آن ها 348 دانش آموز (125 پسر و 223 دختر) به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند و مقیاس ذهن آگاهی نوجوان و بزرگسال دروتمن و همکاران، پرسش نامه تحصیل گریزی خرمایی و صالح اردستانی و سیاهه خودپنداره مدرسه چن و تامپسون را تکمیل کردند. یافته ها نشان دادند که اثر مستقیم ذهن آگاهی بر تحصیل گریزی معنی دار نبود؛ اما اثر مستقیم ذهن آگاهی بر خودپنداره تحصیلی و اثر مستقیم خودپنداره تحصیلی بر تحصیل گریزی معنی دار شد. همچنین، اثر ذهن آگاهی بر تحصیل گریزی با میانجی گری خودپنداره تحصیلی معنی دار بود. به طور کلی، یافته های این پژوهش نقش ذهن آگاهی و خودپنداره تحصیلی را در تبیین تحصیل گریزی نشان داد. بر اساس یافته های این پژوهش می توان نتیجه گرفت که به منظور کاهش تحصیل گریزی دانش آموزان، باید به ذهن آگاهی و خودپنداره تحصیلی آن ها توجه شود.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه تاب آوری و خودپنداره تحصیلی با مطلوبیت اجتماعی دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه بود. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از حیث اجرا جزء پژوهش های توصیفی از نوع همبستگی بوده که در آن محقق به بررسی رابطه میان متغیرها پرداخته است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پسر پایه دهم نظری شهرستان گنبدکاووس با تعداد 1750 نفر بود که از میان آن ها تعداد 390 نفر با استفاده از روش کلاین به عنوان حجم نمونه مشخص شدند. از نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای جهت تعیین نمونه موردپژوهش استفاده شد. ابزار گردآوری داده ها، پرسشنامه های خودپنداره لی یوووانگ (2005)، مقیاس تاب آوری کونور و دیویدسون (2003) و مطلوبیت اجتماعی کراون ومارلو (1996) بود. برای توصیف داده ها از آمار توصیفی (فراوانی، درصد، انحراف استاندارد و نمودار) و در بخش استنباط آماری از آزمون رگرسیون استفاده شد. نتایج یافته نشان داد تاب آوری و خودپنداره تحصیلی با مطلوبیت اجتماعی رابطه مثبت و معناداری دارند.

هدف از پژوهش حاضر پیش بینی پایستگی تحصیلی براساس انعطاف پذیری شناختی و خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دوره دوم متوسطه بود. طرح پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش حاضر را کلیه دانش آموزان دختر متوسطه دوم ناحیه ۲ شهر تبریز در سال ۱۴۰۱-۱۴۰۰ تشکیل دادند که از بین آن ها به روش نمونه گیری در دسترس 446 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار های گردآوری داده ها شامل پرسش نامه پایستگی تحصیلی (ABS، مارتین و مارش، 2008) و پرسش نامه انعطاف پذیری شناختی (CFI، دنیس و وندروال، 2010) و پرسش نامه خودپنداره تحصیلی (ASC، یی سن چن، 2004) بود. داده های پژوهش با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه (گام به گام) تحلیل شدند. نتایج نشان داد که بین انعطاف پذیری شناختی، جایگزین ها، کنترل، خودپنداره تحصیلی و مولفه های آن با پایستگی تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (001/۰P ‹). همچنین نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که خودپنداره تحصیلی، انعطاف پذیری شناختی و جایگزین هایی برای رفتار انسانی 29% از واریانس مربوط به پایستگی تحصیلی را پیش بینی می کنند. نتایج نشان می دهد هر چقدر دانش آموزان انعطاف پذیری شناختی بیشتر و خودپنداره تحصیلی مثبتی داشته باشند، پایستگی تحصیلی بیشتری خواهند داشت.

مطالعه حاضر با هدف بررسی رابطه جهت گیری هدف و خودپنداره تحصیلی با اشتیاق به مدرسه با نقش میانجی پایستگی تحصیلی دانش آموزان انجام شد.این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش گردآوری داده ها ماهیت توصیفی- همبستگی است.جامعه آماری دانش آموزان مدارس دخترانه ابتدایی شهر رحیم آباد به تعداد1767 نفر بوده که به کمک روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای تعداد 251 نفر به عنوان نمونه آماری انتخاب شد. داده های پژوهش از طریق پرسشنامه (وانگ و همکاران،2011؛ مارتین و مارش،2008؛ الیوت و مک گریگور،2001؛ لی یو و وانگ،2005) جمع آوری شد. روایی پرسشنامه به روش ظاهری و محتوایی و پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ به تأیید رسید. در تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افراز اس پی اس اس و لیزرل استفاده شد. یافته های تحقیق حاکی از این است که جهت گیری هدف و خودپنداره تحصیلی دارای رابطه مثبت مستقیم و غیر مستقیم با اشتیاق به مدرسه دارد. بین جهت گیری هدف با پایستگی تحصیلی و اشتیاق به مدرسه دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. بین خودپنداره تحصیلی با پایستگی تحصیلی و اشتیاق به مدرسه دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.پایستگی تحصیلی نقش واسطه ای در ارتباط بین جهت گیری هدف و خودپنداره تحصیلی با اشتیاق به مدرسه دارد. نتایج نشان دادند که با ارتقاء خودپنداره تحصیلی و بهبود جهت گیری هدف می توان پایستگی تحصیلی را افزایش داد و سبب افزایش اشتیاق به مدرسه دانش آموزان شد.

هدف از انجام این پژوهش تعیین رابطه ادراک دانش آموزان از سبک تدریس معلم و خودپنداره تحصیلی با انگیزش تحصیلی در دانش آموزان دوره متوسطه اول بود. جامعه آماری این پژوهش متشکل از کلیه دانش آموزان دوره متوسطه اول شهر پیرانشهر به تعداد 5500 نفر بود. نمونه آماری بر اساس جدول مورگان 384 نفر درنظر گرفته شد که با استفاده از روش خوشه ای چند مرحله ای با خوشه بندی مدارس بر اساس مناطق جغرافیایی 4 گانه شمال، جنوب، شرق و غرب و سپس از هر منطقه دو دبیرستان بصورت تصادفی انتخاب شدند. جهت گردآوری داده ها از پرسشنامه سبک تدریس ادراک شده موسی پور (1377)، پرسشنامه خودپندار تحصیلی چن و تامپسون (2004) و پرسشنامه انگیزش تحصیلی هرمنس (1970) استفاده شد. تحلیل داده ها با استفاده از رگرسیون خطی همزمان به وسیله نرم افزار spss انجام شد. یافته های پژوهش نشان داد، 34 درصد از تغییرات متغیر ملاک یعنی انگیزش تحصیلی، توسط ادراک دانش آموزان از سبک تدریس معلم و خودپنداره تحصیلی تبیین می شود. همچنین بین سبک معلم محور و سبک دانش آموز محور و انگیزش تحصیلی و بین خودپنداره تحصیلی، خودپنداره عمومی، خودپنداره آموزشگاهی و خودپنداره غیرآموزشگاهی با انگیزش تحصیلی رابطه مثبت معناداری وجود دارد (01/0 < p).

مقدمه: هدف از این پژوهش بررسی روابط ساختاری اضطراب امتحان بر پایه خودپنداره تحصیلی با تأکید بر نقش میانجی راهبردهای سازش نایافته تنظیم شناختی هیجان بود. روش: پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی 1400-1399 تشکیل دادند که تعداد 456 نفر به روش نمونه گیری در دسترس و به شیوه آنلاین انتخاب و در این پژوهش شرکت کردند. ابزارها شامل سیاهه اضطراب امتحان، سیاهه خودپنداره تحصیلی، فرم کوتاه پرسشنامه راهبردهای تنظیم شناختی هیجانی بود. داده های پژوهش با استفاده از روش همبستگی پیرسون و معادلات ساختاری با نرم افزارهای SPSS نسخه 24 و AMOS بررسی شدند. یافته ها: خودپنداره تحصیلی و راهبردهای سازش نایافته تنظیم شناختی هیجان، رابطه مستقیم و معنادار با اضطراب امتحان داشتند(0/05>p). همچنین، تنظیم شناختی هیجان سازش نایافته نیز نقش میانجی در رابطه بین و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان دانش آموزان داشت (0/05>p). نتیجه گیری: خودپنداره تحصیلی با میانجی گری راهبردهای تنظیم شناختی هیجان سازش نایافته دانش آموزان می تواند بر اضطراب امتحان آنان اثرگذار باشد. لذا پیشنهاد می شود مداخلات مبتنی بر خودپنداره تحصیلی و مداخلات مبتنی بر تنظیم شناختی هیجان در درمان اضطراب امتحان دانش آموزان مورد توجه قرار گیرد.

هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر آموزش راهبردهای برنامه ریزی عصب-زبان شناختی بر هوش هیجانی، انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی بود. روش پژوهش حاضر آزمایشی از نوع پیش-آزمون-پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی شهر ایذه در سال تحصیلی 400-1399 تشکیل دادند. از جامعه فوق 30 نفر که دارای ناتوانی-های یادگیری بودند با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای به عنوان حجم نمونه پژوهش انتخاب و سپس نمونه منتخب به صورت تصادفی در قالب گروه های آزمایشی و گواه (هر گروه 15 نفر) قرار گرفتند. آزمودنی های گروه آزمایش به مدت دو ماه در 10 جلسه 60 دقیقه ای تحت آموزش راهبردهای برنامه ریزی عصب-زبان شناختی قرار گرفتند. ابزار گردآوری داده ها شامل پرسشنامه های هوش هیجانی (پترایدز و فارنهام، 2001)، انگیزش پیشرفت (هرمنس، 1977) و خودپنداره تحصیلی (لیو و وانگ، 2005) بود. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آماری توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس چندمتغیره) استفاده شد. نتایج تحلیل بیانگر تأثیر راهبردهای برنامه ریزی عصب-زبان شناختی بر انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی آزمودنی های گروه آزمایش بود، اما بر هوش هیجانی تأثیر معناداری مشاهده نشد. بر اساس یافته های پژوهش می توان گفت آموزش راهبردهای برنامه ریزی عصب-زبان شناختی یک روش مفید و مؤثر در افزایش انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری است.

هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی روش تدریس سکوسازی بر افزایش خودپنداره تحصیلی دانش آموزان ابتدایی بود. روش پژوهش آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون با گروه کنترل همراه با مرحله پیگیری 2 ماهه بود. جامعه آماری کلیه دانش آموزان ابتدایی شهر تهران در سال تحصیلی 1401-1400 بودند. در مرحله اول با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس تعداد 30 نفر انتخاب و سپس به شیوه تصادفی ساده در یک گروه آزمایش (15 نفر) و یک گروه کنترل (15 نفر) جایگزین شدند. گروه آزمایش تحت 4 جلسه روش تدریس سکوسازی قرار گرفتند؛ اما گروه کنترل هیچ گونه مداخله ای از روش تدریس سکوسازی دریافت نکرد و در لیست انتظار باقی ماند. از سیاهه خودپنداره تحصیلی دانش آموزان چن و تامپسون (2004) به منظور گردآوری اطلاعات استفاده شد. تجزیه وتحلیل اطلاعات به دست آمده از اجرای پرسشنامه ها از طریق نرم افزار SPSS نسخه 24 در دو بخش توصیفی و استنباطی (تحلیل واریانس آمیخته و آزمون تعقیبی بن فرونی) انجام پذیرفت. نتایج نشان داد روش تدریس سکوسازی در مرحله پس آزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل اثربخشی معناداری بر افزایش خودپنداره تحصیلی دانش آموزان داشته است (0/05>P). بر اساس نتایج پژوهش حاضر، می توان گفت که روش تدریس سکوسازی می تواند به عنوان یک شیوه آموزشی مناسب برای افزایش خودپنداره تحصیلی دانش آموزان در مدارس ابتدایی به کاربرده شود.

هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش هوش موفق استرنبرگ بر بهبود اشتیاق به مدرسه و خودپنداره تحصیلی دانش آموزان ابتدایی بود. روش پژوهش آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون با گروه کنترل همراه با مرحله پیگیری 2 ماهه بود. جامعه آماری کلیه دانش آموزان ابتدایی شهر تهران در سال تحصیلی 1401-1400 بودند. در مرحله اول با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس تعداد 30 نفر انتخاب و سپس به شیوه تصادفی ساده در یک گروه آزمایش (15 نفر) و یک گروه کنترل (15 نفر) جایگزین شدند. گروه آزمایش تحت 12 جلسه آموزش هوش موفق استرنبرگ قرار گرفتند؛ اما گروه کنترل هیچ گونه مداخله ای از آموزش هوش موفق دریافت نکرد و در لیست انتظار باقی ماند. از مقیاس اشتیاق به مدرسه وانگ و همکاران (2011) و سیاهه خودپنداره تحصیلی دانش آموزان چن و تامپسون (2004) به منظور گردآوری اطلاعات استفاده شد. تجزیه وتحلیل اطلاعات به دست آمده از اجرای پرسشنامه ها از طریق نرم افزار SPSS نسخه 24 در دو بخش توصیفی و استنباطی (تحلیل واریانس آمیخته و آزمون تعقیبی بن فرونی) انجام پذیرفت. نتایج نشان داد آموزش هوش موفق در مرحله پس آزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل اثربخشی معناداری بر افزایش اشتیاق به مدرسه و خودپنداره تحصیلی دانش آموزان داشته است. بر اساس نتایج پژوهش حاضر، می توان گفت که آموزش هوش موفق استرنبرگ می تواند به عنوان یک شیوه آموزشی مناسب برای افزایش اشتیاق به مدرسه و خودپنداره تحصیلی دانش آموزان در مدارس ابتدایی به کاربرده شود.