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La parodie, cette notion confuse et souvent dévalorisée, a toujours fait partie de la littérature. Les théoriciens de ce domaine n’auront plus qu’à explorer jusqu’au vertige cette notion soit en la limitant, soit en la généralisant. Gérard Genette la situe dans Palimpsestes au cœur d’une méthode de recherche : «la transtexualité». Sa théorie, bien rigoureuse théoriquement mais pas très pratique limite la parodie au régime ludique. D. Sangsue, L. Hutcheon, M. Rose et d’autres théoriciens de la parodie, ont essayé de l'élargir. Pourtant, ils se mettent en désaccord sur la présence ou de l’absence d’effet comique. Au cours de cet article nous verrons dans quelle mesure Hamlet de Laforgue et Macbett de Ionesco - les réécritures parodiques de Hamlet et Macbeth de Shakespeare - peuvent être qualifiées de parodies, et en quoi elles répondent aux caractères de cette notion. Nous étudierons également comment la parodie fonctionne dans ces deux œuvres et quelle est la nature de l’intention de ces deux écrivains à choisir une démarche parodique. À travers ces ouvrages qui sont les éminents représentants de la parodie - en considérant les éléments partagés des deux textes et les caractéristiques qui les distinguent - nous pouvons expliquer la nature variée de cette notion. En étudiant ces œuvres éloignées dans le temps, nous mettrons en lumière la flexibilité et le dynamisme de ce concept plus théorisé qu’appliqué.

L’œuvre romanesque d’Olivier Adam en général et Les Lisières en particulier reflètent les crises, écarts, conflits, et rancœurs de la société contemporaine française. Par l’intermédiaire de maintes descriptions spatiales et d’innombrables personnages dont il nous relate la vie privée et le parcours professionnel, le romancier s’évertue à traiter l’instauration du système qui a entraîné de telles conséquences de même que les mécanismes qui ont favorisé sa durabilité. Au cours de ce travail, par le biais de la sociologie bourdieusienne et ayant recours aux termes propres au sociologue français tels que « l’espace social », « l’habitus », « la champ » et « la domination », on étudie la façon dont le jeune auteur a analysé la hiérarchie sociale en  concrétisant le concept de « l’espace social » à l’aide des figures qui représentent de multiples « positions sociales ». On démontre également les stratégies de « domination » qui ont été retracées par le romancier en premier lieu dans les champs limités et à une plus grande échelle par l’État. Enfin, la théorie de « la distinction », si méticuleusement concrétée par le romancier, est traitée pour montrer les obsessions d’un écrivain qui se veut engagé au XXI e siècle.

Compétence peu connue de professeurs et d’apprenants, la production orale en continu, qui consiste à s’exprimer d’une manière continue et ininterrompue, est la cinquième compétence de la langue qu’a présentée CECRL, il y a vingt ans. Dans la présente recherche, notre problématique est donc de savoir comment nous pouvons aider les apprenants des instituts en Iran à avoir une meilleure production orale en continu en s’aidant par différentes stratégies surtout les stratégies métacognitives. Notre objectif dans cette recherche est de confirmer la performance effective de l'enseignant de langue comme médiateur dans le transfert pédagogique des stratégies d'apprentissage. Pour ce faire et sachant l’importance de cette compétence dans la communication et surtout son rôle positif et quasi unique dans la création du sens de la confiance en soi chez les apprenants, nous avons effectué notre recherche en trois étapes de pré-test, de séquence d’enseignement des stratégies métacognitives et de post-test et à cet égard, nous avons élaboré un questionnaire contenant 10 questions portant sur les stratégies métacognitives ; les questions ont été formulées par les auteurs de cet article et selon les critères stratégiques du CECRL en production orale en continu ainsi qu’en tenant compte du contexte de l’enseignement de la production orale en continu dans les instituts du FLE en Iran à Téhéran. Le questionnaire, a été d’abord rempli par un groupe d’apprenants de 40 personnes de niveau A2 + à B1, âgés de 25 à 40 ans ; après avoir obtenu les réponses du pré-test, une séquence d’enseignement des stratégies métacognitives a été organisée pour ces 40 apprenants afin de faire appliquer les stratégies métacognitives dans leur production orale en continu. L’analyse des réponses du post-test et les graphiques comparatifs ont confirmé qu’il faut mettre en valeur le rôle de l’apprenant dans le processus de l’apprentissage de la production orale en continu parce que c’est lui qui apprend et personne ne peut le faire à sa place mais on peut l’orienter vers le choix des stratégies métacognitives efficaces pour lui permettre de mieux apprendre à apprendre cette fameuse compétence.