درخت حوزه‌های تخصصی

زبان و ادبیات کهن فارسی، گنجینه ای است نادر از داستان ها و حکایت های حکمت آمیز و انسان ساز که انتقال آن به کودکان و نوجوانان به عهده نویسندگان متعهد و اهل قلم هوشیار ایران زمین است. بیشک روش انتقال این میراث ارزش مند، درک عمیق از آن ها و آشنایی با ویژگیهای این گروه مخاطب و بکارگیری شیوه های جدید و خلاق را میطلبد. در این مقاله پس از بررسی آثار منتشر شده در پنجاه سال گذشته، سعی شده است، میزان توجه و چگونگی رویکرد نویسندگان کودک و نوجوان در بازنویسی حکایت های مثنوی و آشنایی با مولانا جلال الدین محمد بلخی بررسی شود.

پژوهش حاضر با هدف تحلیل محتوای منطق الطیر عطار بر اساس ساحت های تربیتی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و به روش تحلیل محتوای کیفی و مفهومی صورت پذیرفته است. بدین منظور، ابتدا مؤلفه های سند تحول بنیادین در هر یک از ساحت های تربیتی تبیین شده است؛ بدین صورت که برای ساحت تربیت اعتقادی عبادی 43 مؤلفه، برای ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی 15 مؤلفه، برای ساحت تربیت زیستی و بدنی 4 مؤلفه، برای ساحت تربیت زیبایی شناختی و هنری 7 مؤلفه، برای ساحت تربیت اقتصادی و حرفه ای 7 مؤلفه و برای ساحت تربیت علمی و فناوری 6 مؤلفه تبیین شد و سپس منطق الطیر عطار نیشابوری بر اساس این مؤلفه ها تحلیل شد. یافته ها نشان داد که ارتباط زیادی بین ساحت های تربیتی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و منطق الطیر عطار، به عنوان یکی از ارزشمندترین متون اسلامی عرفانی، وجود دارد و منطق الطیر سرشار از مباحثی است که کل وجود انسان را مورد خطاب قرار داده است و تربیت همه جانبه انسان را شامل می شود و هیچ جنبه ای از وجود انسانی را فروگذار نکرده است؛ پس منبعی این چنین ارزشمند باید در بطن فرایند تعلیم و تربیت و بالأخص اسناد بنیادی نظام تعلیم و تربیت که زمینه ساز تحولی عظیم در کل جامعه است، گنجانده شود و از رهنمودهای آن برای پر ثمر نمودن تحولات آموزشی بهره برده شود.

گروه های حرف اضافه در نظریه پردازی های نحوی جایگاه خاصی را به خود اختصاص داده است. در دستور نقش و ارجاع این گروه ها به سه دستة افزوه، نشانگر موضوع و موضوع- افزوده تقسیم می شوند. دردستة اول، این گروه ها به عنوان ادات ایفای نقش می نمایند.در دستة دوم، گروه حرف اضافه یکی از موضوع های محمول می باشد. در دستة سوم، حرف اضافه، نشانگر موضوع برای محمول است اما بر معنای بند نیز می افزاید. نوشتار حاضر نشان می دهد که گروه حرف اضافه ای در زبان فارسی دارای کارکردهای مختلفی است و علاوه بر نقش ادات می تواند به منزلة نشانگر موضوع در ساخت های دو مفعولی و گاهی به عنوان مفعول مستقیم و برخی نقش های دیگر به کار رود. در این جستار گروه های حرف اضافه ای نشانگر موضوع با توجه به افعالی که با آنها تظاهر می یابند به ده دسته تقسیم شدند. گروه حرف اضافه ای همراه با فعل های ناگذر حرکتی، گروه حرف اضافه ای مکانی و غیر مکانی همراه با فعل ربطی و گروه حرف اضافه ای در ساختار های فعل سبک فارسی، از دیگر مواردی می باشد که در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفت.

هجویری با تألیف کشف المحجوب یکی از برجسته ترین آثار عرفانی را در ادب فارسی پدید آورده است. او تحت تأثیر تحولات فرقه ای و اجتماعی جاری در جامعه، و به تناسب زمینه فکری و مذهبی خود، دیدگاه های معرفتی اش را در کتاب مزبور تبیین کرده است. در این مقاله سعی شده است با رویکردی معرفت شناختی، آرای او درباره مسئله توحید و برخی موضوعات مرتبط با آن؛ یعنی ذات، صفات و رؤیت الهی بررسی شود. تحلیل معرفت شناختی آرای هجویری در زمینه توحید، ضمن اینکه عقیده او را درباره مراتب توحید آشکار می کند، نظر او را درباب دخالت یا عدم دخالت علم و آگاهی انسان در توحید روشن می کند. همچنین، معلوم می شود که او درباب ذات قائل به بقاست و تبدل را به صفات نسبت می دهد. به نظر او، صفت به خود قائم نیست؛ درنتیجه، درباره خدا نیز معتقد است که صفات او قائم به ذات اوست و خدا با صفات خود قدیم است. در این مقاله، ضمن اینکه میان مسئله توحید و رؤیت الهی رابطه معرفتی دیده می شود، نظر هجویری نیز درباره مرتبه متعالی رؤیت در حصول ایمان و توحید الهی تبیین می شود.

اطلاعات بسیار مهمی درباره وجود کتابی به زبان یونانی در تاریخ و افسانه های ایرانی که بخشی از آن شبیه کارنامه اردشیر بابکان به نظر می رسد، در نوشته ها ی نخستین مورخ ارمنی قرن پنجم میلادی، موسی خُورِنی، ثبت شده است. در گزارش کوتاهِ این مورخ، بخشی از این افسانه ها درباره اردشیر و بخش دیگری از آنها به شخصیت های اساطیری و تاریخی دیگر مربوط می شوند، اما غالب محققان و از جمله تئودور نولدکه، به اشتباه، همه این افسانه ها را یک جا مربوط به اردشیر پنداشته اند. این امر به استنتاج نادرست در دیگر زمینه ها به ویژه درباره افسانه پرورش کوروش انجامیده است. از سوی دیگر اساساً این گزارش خورنی درباره کتاب مذکور که حاوی نام نویسنده و نیز مترجم ایرانی آن هم هست، سخت مورد بی توجهی قرار گرفته است. در مقاله حاضر دلایل رد این اشتباهِ رایج، بیان شده و علاوه بر آن کوشش شده تا به ویژه بر اساس پژوهش های جدید محققان ارمنی و با تکیه بر اصول زبانشناسی، به تجزیه و تحلیل گزارش خورنی و مقایسه آن با متن کارنامه پرداخته شود. از نام های نویسنده و مترجم کتاب که تاکنون ناشناخته مانده و فقط با ضبط های آشفته و مغشوش در معدودی از کتاب ها آمده، نیز صورت بندی صحیح تری ارائه گردیده است. برای اطمینان بیشتر افسانه هایی که خورنی به آنها اشاره کرده با متن کارنامه، ترجمه های ارمنی و فرانسه و نیز با روایت شاهنامه مقابله شده است. نتایج به دست آمده می تواند برای پژوهش درباره کارنامه اردشیر بابکان، اساطیر و ادبیات ایران باستان و مخصوصاً منابع از میان رفته ای همچون خداینامه و تاریخ روابط ادبی ایران و غرب در دوره باستان و ارزیابی شیوه تاریخ نویسی موسی خورنی راهگشا باشد.

«صمد بهرنگی»، منتقد نظام تعلیم و تربیت و ادبیات کودکان پیش از خود است و با بهره¬گیری از قابلیت¬های ادبیات کودکان سعی دارد تا از آن برای نیل به اهداف ایدئولوژیک خود استفاده کند. این پژوهش تلاش می¬کند تا نشان دهد که چگونه ادبیات داستانی کودکان متأثر از گفتمان¬های موجود و ساختار اجتماعی مولد این گفتمان¬ها، برداشتی متفاوت از تعلیم و تربیت ارائه می¬کند و چگونه گفتمان¬ها در بازتاب مفاهیم تعلیم و تربیت نقش دارند. در این پژوهش سعی بر این است تا با رویکرد «نورمن فرکلاف»، داستان «ماهی سیاه کوچولو» صمد بهرنگی بررسی، تحلیل و تبیین گردد. هدف ما این است که با تحلیل دقیق داستان «ماهی سیاه کوچولو» بهرنگی نشان دهیم که متن، معرف چه گفتمان یا گفتمان¬هایی است و این متن، چه رابطه¬¬ای میان تعلیم و تربیت و ابعاد اجتماعی و سیاسی برقرار می سازد. بافت موقعیتی، فرض وجود دیدگاه ایدئولوژیک بهرنگی را تقویت می¬کند. از دیدگاه تحلیل گفتمان انتقادی، نتیجه این پژوهش این است که بهرنگی در این داستان، چهار گفتمان رایج معاصر خود یعنی استبداد، ملی، مذهبی و چپ مارکسیست را توصیف و نقد کرده است. گفتمان چهارم، گفتمان غالب و تعلق گفتمانی بهرنگی است. بهرنگی در این اثر سعی دارد تا با انتخاب واژگان خاص، شخصیت¬ها، مکان¬ها و هم¬آیی و جنبه¬های استعاری، گفتمان خود را بر سایر گفتمان¬ها برتری بخشد. مضامین تعلیم و تربیت در این داستان اغلب متأثر از گفتمان چپ و دیگر گفتمان¬های تقابل گر رایج و در رویارویی با گفتمان نظام سلطه (گفتمان استبداد) شکل گرفته است.

آنچه دراین مختصر موردبحث قرارمی گیردسندی است مورخ803ه ق مربوط به خانقاه شاه باباولی دربهبهان.موضوع سند، تعیین جانشینی قطب خانقاه بهبهان است.این سند در اواخر عمر قطب خانقاه به نام جمال الدین عبدالحمید جبل جیلوئی (کهگیلوئی)، معروف به صاحب البحر از زبان او تنظیم شده است.قطب بزرگ خانقاه ،مرید و شاگر خاص خود سیدشرف الدین حسن را به خلافت برگزیده و او قصدسفری دارد.قطب در این سند، سلطان، وزیر، سادات و قضات و مشایخ رامورد خطاب قرارداده که اوراخلیفه وی دانندو مقدمش راگرامی دارند. چنانکه از قرائن بر می آید خانقاه مذکور از شعب سلسله مرشدیه کازرون در بهبهان بوده است.

محمد بن جریرطبری، مورخ و مفسر بزرگ ایرانی در قرن سوم هجری قمری است. طبری در نگارش آثار خود شیوه و روش خاصی را دنبال می کند؛ از جمله آنکه همچون بیشتر مورخان و مفسران، در اخبار مربوط به انبیا و اقوام پیشین و بویژه آنچه در قرآن ذکری از آن رفته است، به روایات منقول از یهود و نصاری؛ « اسرائیلیات» استناد می کند که گاه به ایجاد نقاط ضعفی در آثار او منجر شده است. از سوی دیگر، طبری برای نخستین بار در تاریخ اسلام و در فضایی که گروهی با تفسیر مخالف بودند و گروهی آن را به شرط نقل از صحابه و احادیث نبوی جایز می دانستند، تفسیر کاملی از قرآن فراهم آورد که بر روایات مبتنی بود. اما ترجمه هایی که از آثار طبری صورت گرفته، با متن اصلی این آثار تفاوت بسیار دارد که البته ارزش ادبی و فواید لغوی و هنری این آثار قابل انکار نیست.

بسیاری از ویژگی های باروک در رمان معاصر متجلی است، به خصوص در رمان های نیمه دوم قرن بیستم. با توجه به این زیبایی شناسی جلوه های باروک نو، آیا می شود باروک را یک مکتب خاص پایان قرن شانزدهم و آغاز قرن هفدهم در فرانسه شمرد یا باید آن را گرایشی ادبی تلقی کرد که در دوره های مختلف در ادبیات جریان داشته و در قرن بیستم حضورش پر رنگ تر گشته است؟

مولانا جلال الدین محمد بلخی در سرودن کتاب ارزشمند مثنوی قصد داستان سرایی نداشته بلکه برای درک بهتر و بیشتر مخاطبان خود از دشواریها و پیچیدگی های طریقت، قصه را چراغی فرا راه آنان قرار داده است.بیشتر حکایات و قصص مثنوی برگرفته از ادبیات نوشتاری و یا گفتاری ادوار معاصر مولانا و یا قبل از وی است. شادروان استاد فروزانفر در کتاب ارزنده خود ماخذ قصص مثنوی منابع بسیاری از این قصه ها را معرفی کرده است اما ما در این نوشتار به بررسی تطبیقی برخی از قصه های مثنوی با ماخذ قبل از آن پرداخته ایم و در این پژوهش به نتایجی نو تر رسیده ایم که امید است خوانندگان دفترهای ششگانه مثنوی را به کارآید.

هدف پژوهش حاضر، بررسی شگردهای تعامل متن و تصویر در کتاب ""هیچ هیچ هیچانه"" است. به این منظور، اثر یادشده که شامل 52 شعر از هفت شاعر نام آشنای کودک ایران است، مورد بررسی قرار گرفت. روش پژوهش تحلیل محتوای قیاسی- استقرایی و واحد تحلیل، هر شعر به همراه قاب تصویری آن است. این بررسی به دو پرسش بنیادی پاسخ می دهد: 1- آیا شعرها و تصویرهای این کتاب هیچانی هستند؟ 2- شگردهای ارتباطی شعرها و تصویرهای این کتاب چگونه است؟ پژوهش نشان می دهد بیشتر شعرهای این کتاب، همان شعرهای ساده ی کودکانه -و نه هیچانه- و تصاویر نیز به صورت قرینه ای در ارتباط با متن تصویرپردازی شده اند. همچنین این پژوهش نشان داد متن و تصویر هیچانی در ارتباط با هم کارکردهای بسیار و گوناگون دارند. شگردهای ارتباطی یافت شده عبارتند از: وارونگی و انواع آن، عدم دقت و صراحت، تکرار زنجیروار، همزمانی رویدادها در مکان. همچنین شگردهای دیگری که می توان به آنها اضافه نمود عبارتند از: 1-آیرونی 2-تمرکززدایی 3-جناس تصویری 4-با اهمیت جلوه دادن پدیده ای بی اهمیت. با بهره گیری از این شگردها، می توان چهار گونه ارتباط را در میان شعرها و تصویرهای کتاب مشاهده کرد که عبارت است از: 1 -شعر و تصویر، هر دو هیچانه است. 2- شعر و تصویر، هیچ یک هیچانه نیست. 3- شعر هیچانه است، اما تصویر خیر. 4- تصویر هیچانه است، اما شعر خیر. باید توجه داشت بیشتر شعرها و تصویرهای کتاب با وجود برخورداری از این ویژگی ها، در زمره ی هیچانه قرار نگرفتند چرا که شیوه ی به کارگیری این شگردها در شعر و تصویر موجب هیچانگی آنها نشده بود.

چکیده یکی از اساسی ترین اّعمال تاریخ نگاری، طبقه بندی اطّلاعات تاریخی در محور درزمانی است. چگونگی این طبقه بندی یا شیوه دوره بندی نگرش نظری مورّخ را به موضوع نشان می دهد و هم شکل و فرم عرضه تاریخ را معیّن می کند. با آن که دوره بندی در تاریخ ادبی نمی تواند جدا از دوره بندی تاریخ عمومی تلقّی شود، تعدّد ملاک ها و مقیاس های تحلیل در ادبیّات و وجود انواع مختلف ادبی، آن را پیچیده تر ساخته و شیوه های متفاوتی را در دوره بندی تاریخ ادبی میسّر نموده است. در مجموع، می توان دو رویکرد متفاوت را در دوره بندی تاریخ ادبی از هم بازشناخت؛ هرچند اغلب در تاریخ های ادبی این دو رویکرد با هم می آمیزند: 1. رویکرد درونی (فرهنگی و اجتماعی) که به دوره بندی ادبی بر بنیاد عوامل بیرون از ادبیّات گرایش دارد. 2. رویکرد درونی (صورتگرایانه/ فرمالیستی) که تاریخ ادبی را صرفاً بر مبنای ویژگی های مشاهده پذیر مرتبط با ادبیّات دوره بندی می کند. دوره بندی در تاریخ ادبی می تواند به شیوه های متفاوتی صورت گیرد و بر ملاک های متفاوتی مبتنی باشد: مفاهیم گاهشمارانه قرن، دهه و سال؛ الگوهای زیستی/ اندام وار تکامل؛ نویسندگان و شاعران بزرگ؛ شعارهای ادبی یا ارزیابی های ادیبان هر عصر؛ رویدادها، مفاهیم و دوره های تاریخ عمومی و سیاسی؛ تناظر ادبیّات با هنر و اندیشه؛ رویکردها و شیوه های زبان؛ هنجارهای غالب ادبی. این شیوه ها درعمل با هم به کار می روند و هریک در روایت نوع خاصّی از تاریخ ادبی کارایی دارند. کلیدواژه ها: دوره بندی، دوره ادبی، تاریخ ادبی، نظریّه ادبی، نظریّه تاریخ ادبی.

باور به وجود منجی و رهایی بخش و تشکیل جامعه ای آرمانی که الگوهای معنوی و مینوی بر آن حاکم باشد، در ادبیات آرمان شهری و تعلیمی جهان اهمیت به سزایی دارد. باور به سوشیانت و نجات دهنده، بخش در خور توجهی از باورهای دینی، آرمانی و مفاهیم فرهنگی را در عرصه های فرهنگ و ادبیات ایران پیش از اسلام در برگرفته بود و از زمانی که دین اسلام با سرشت فارسی زبانان درآمیخت، این باور بازتابی گسترده در شعر شاعران ادب فارسی بر جای گذاشت و به ویژه پس از انقلاب، این مفهوم و رویکرد آن در ادبیات، فراگیرتر شد.شعر «انتظار» درمیان شاعران ایرانی که به ویژه از دریچه دینی به تبیین مسایل می پردازند، جایگاه در خوری دارد و کارکردهای زبانی، درون مایه ای و زیبا شناختی این شعر به گونه ای است که با باورهای دینی درآمیخته است. اما واقعیت این است که به سبب جنبه های محتوایی-دینی و آرمان اندیشی، تاکنون زبان و کارکرد های هنری و زیبا شناختی این شعر کمتر کاویده شده است. از این رو، هدف این مقاله، نقد و تحلیل و بررسی شعر انتظار، در عرصه ادبیات معاصرِ پس از انقلاب، از دیدگاه زبانی و به ویژه پژوهش بسامدی واژگان، تحلیل واژه شناختی و کارکردهای زبانی این گونه شعر و چگونگی پیوند با کارکردهای درون مایه ای و سرشت آن هاست.