درخت حوزه‌های تخصصی

پیشینه و اهداف: یکی از معضلات اساسی آموزش زبان فارسی در ایران در کتاب های درسی دوره ابتدایی، عدم سطح بندی علمی واژگان زبان فارسی از دیدگاه سطح دشواری املایی است. همین عدم سطح بندی علمی واژگان زبان فارسی سبب می شود که برای نمونه، واژه دشوار و مهجوری چون «سِماط»، بدون توجه به شکل، املا، معنی، سطح دشواری، نامأنوس و مهجور بودنش از کتاب فارسی سوم دبستان ما سر دربیاورد. روش ها : در این مقاله با روش توصیفی- تحلیلی و بر اساس روش تحلیل محتوا بر مبنای داده های علم زبان شناسی کوشیده ایم که برای نمونه ای از کتابهای درسی دوره ابتدایی، واژه های به کار رفته در همه بخش های کتاب درسی فارسی پایه سوم دبستان را با توجه به سطح دشواری املایی آنها بررسی و تحلیل کنیم. یافته ها: نتیجه تحقیق نشان می دهد که واژه های دشوار و آسان در این کتاب درسی، بدون هیچگونه ملاحظه و معیار علمی به کار رفته اند. نتیجه گیری: برای همین، بررسی علمی جامع و کامل واژه های همه کتابهای درسی فارسی دوره ابتدایی از دیدگاه سطح دشواری و تدوین واژگان پایه فارسی برای کودکان، با رویکردی علمی، جامع و دقیق برای تألیف کتب درسی فارسی این دوره به منظور آموزش زبان فارسی به کودکان ضروری است.

پیشینه و اهداف: پژوهش های اخیر نشان می دهد که استفاده از بازنمایی های چندگانه در محیط های دیجیتال می تواند به بهبود درک مفاهیم ریاضی کمک کند. هدف این پژوهش، بررسی تأثیر آموزش با نرم افزار اتوگراف بر تقویت بازنمایی های چندگانه در مفاهیم هندسی حجم و مساحت دانش آموزان پایه هفتم بود. روش ها: این مطالعه به صورت شبه تجربی در دو گروه موازی انجام شد. جامعه آماری دانش آموزان دختر پایه هفتم یکی از مناطق اطراف مشهد در سال تحصیلی ۱۴۰۳–۱۴۰۴ بود که ۶۶ نفر به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. هر دو گروه مفاهیم حجم، مساحت و مهارت های بازنمایی را فراگرفتند؛ با این تفاوت که یک گروه با نرم افزار اتوگراف و گروه دیگر با روش سنتی آموزش دیدند. ابزار پژوهش، آزمون محقق ساخته ای با سه بُعد بصری، نمادین و تفسیری بود. یافته ها: نتایج تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر نشان داد که عملکرد گروه آموزش دیده با اتوگراف در پس آزمون به طور معناداری بهتر از گروه دیگر بود(p < 0.001). نتیجه گیری: یافته ها بر نقش موثر بازنمایی های چندگانه را در یادگیری هندسه تأکید دارد و ضرورت بازنگری در روش های آموزشی و توسعه برنامه درسی ریاضی را نشان می دهد.

زمینه و هدف: با توجه به افزایش نیاز دانش آموزان به یادگیری فعال و مبتنی بر تجربه، پژوهش حاضر با رویکرد شبه تجربی به بررسی اثربخشی تدریس مبتنی بر یادگیری تجربی بر انگیزه دانش آموزان پایه سوم ابتدایی در درس علوم تجربی پرداخته است. روش: این مطالعه نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون–پس آزمون–پیگیری و دو گروه آزمایش و کنترل انجام شد. جامعه آماری شامل دانش آموزان دختر پایه سوم یک مدرسه در شاهین شهر (سال تحصیلی 1402–1401) بود که به صورت در دسترس و سپس تصادفی به دو گروه 20نفره تقسیم شدند. گروه آزمایش پنج جلسه آموزش مبتنی بر تجربه (45–60 دقیقه) دریافت کرد، در حالی که گروه کنترل تحت روش سنتی آموزش دید. ابزار گردآوری داده، پرسش نامه استاندارد انگیزه تحصیلی هارتر (1981) با روایی تأییدشده توسط متخصصان و پایایی مورد تأیید (آلفای کرونباخ) بود. تحلیل داده ها با آمار توصیفی (میانگین، انحراف معیار) و استنباطی (شامل آزمون های شاپیرو–ویلکز، لوین، اُم باکس، اندازه گیری مکرر، لامبدای ویلکز، کرویت موچلی و LSD تعقیبی) در SPSS v.23 انجام گرفت. یافته ها: نتایج نشان داد تدریس مبتنی بر یادگیری تجربی تأثیر مثبت و معناداری بر انگیزه تحصیلی (P ≤ 0.01) و همچنین انگیزه درونی و بیرونی دانش آموزان داشته است. نتیجه گیری: این رویکرد با فراهم آوردن فرصت هایی برای مشارکت فعال و تعامل عملی با مفاهیم، درک عمیق تر علوم تجربی را تسهیل کرده و کیفیت یادگیری را در محیط های تجربه محور ارتقا می دهد.

هدف : واکاوی کیفی راهبردهای مسئولیت پذیری در دانش آموزان دوره ابتدایی مبتنی بر رویکرد پدیدارشناسی می باشد . روش : پژوهش حاضر از لحاظ هدف، کاربردی، از نظر نحوه گردآوری داده ها، توصیفی و پیمایشی، از لحاظ رویکرد و روش پژوهش ،کیفی(پدیدارشناسی) است. جامعه آماری شامل کلیه معلمان دوره ابتدایی شهر سمنان در سال تحصیلی 1404-1403 بوده و روش نمونه گیری (هدفمند – گلوله برفی) و حجم نمونه به روش اشباع نظری(۱۵نفر) تعیین گردید. در پژوهش های پدیدارشناسی، هدف انتخاب نمونه های غنی از اطلاعات است که بتوانند به بهترین شکل تجربه پدیده مورد مطالعه را بازنمایی کنند. ابزار گرد آوری داده ها دراین پژوهش مصاحبه نیمه ساختار یافته پدیدار شناسانه می باشد.برای تحلیل داده های جمع آوری شده از مصاحبه ها، از روش تحلیل محتوای پدیدارشناسانه ، مدل کلایزی استفاده شده است. یافته ها: در نقشه مفهومی برای راهبردهای مسئولیت پذیری مدرسه ، خانواده و جامعه 4 مضامین اصلی درک مفهوم ، راهبردهای رفتاری ، تجربه عاطفی وعوامل زمینه ای مسئولیت پذیری و 14 مضامین سازمان دهنده شامل برنامه ریزی و سازماندهی ، پیگیری و پشتکار ، کمک خواستن از دیگران ، خود کنترلی و مدیریت زمان ، انجام وظایف محوله ،تعهد و نظارت ، مسئولیت پذیری شخصی ، مسئولیت پذیری اجتماعی ، شایستگی و توانمندی ، رضایت و غرور ، تعلق و ارتباط ، زمینه فردی و خانوادگی ، مدرسه ای و اجتماعی – فرهنگی تعیین گردید . نتایج : نشان داد که می توان مدل ها یا برنامه های آموزشی طراحی کرد که راهبردهای مسئولیت پذیری را در دانش آموزان دوره ابتدایی تقویت کند. این مدل ها می توانند شامل فعالیت های گروهی، پروژه های عملی و برنامه های مشارکتی باشند که در کلاس های درس اجرا می شوند.

پیشینه و اهداف: این پژوهش با هدف بررسی نگرش خانواده های ساکن پیرانشهر نسبت به دانش آموزان با نیازهای ویژه و تحلیل نقش فرهنگ بومی در شکل گیری این نگرش ها انجام شد. روش ها : روش پژوهش کیفی و از نوع پدیدارشناسی تفسیری بود. نمونه ها به صورت هدفمند و بر اساس معیارهای نظری انتخاب شدند و با ۱۲ نفر از والدین (۶ مادر و ۶ پدر) مصاحبه عمیق انجام گرفت. ملاک انتخاب شامل داشتن فرزند دارای نیاز ویژه، سکونت حداقل پنج سال در پیرانشهر، و تمایل به مشارکت صادقانه بود. نمونه گیری تا اشباع نظری ادامه یافت. به منظور افزایش اعتبار یافته ها، از بازبینی مشارکت کنندگان و همتایان بهره گرفته شد و معیارهای چهارگانه لینکلن و گوبا (اعتبار، قابلیت انتقال، اتکا و تأییدپذیری) رعایت گردید. یافته ها: یافته ها نشان داد نگرش خانواده ها در چهار دسته کلی قابل تحلیل است: ۱) نگرش های محدودکننده فرهنگی که تحت تأثیر فشارهای اجتماعی و هنجارهای سنتی بروز می یابند؛ ۲) نگرش های معنابخش مذهبی که ناتوانی را در قالب آزمون الهی معنا می کنند؛ ۳) نگرش های حمایتی و انسانی گرایانه که با پذیرش و مراقبت دلسوزانه همراه اند؛ و ۴) نگرش های مثبت و تحول گرا که به توانمندی ها و آینده کودک امید دارند. همچنین در پاسخ به سؤال دوم پژوهش، فرهنگ بومی پیرانشهر به عنوان عاملی تأثیرگذار و چندلایه شناسایی شد. در این زمینه چهار مضمون کلیدی استخراج شد: ۱) عناصر هویتی و پیوندهای اجتماعی که باعث ملاحظه کاری و احتیاط خانواده ها می شود؛ ۲) چارچوب های دینی و سنتی که به تفسیرهای خاصی از ناتوانی می انجامد؛ ۳) موانع فرهنگی و باورهای خرافی که موجب شرم زدگی و انزوا می شود؛ و ۴) تحولات نسلی که به باز شدن فضای ذهنی و افزایش مشارکت والدین جوان در حمایت از فرزندان منجر شده است. نتیجه گیری: این نتایج نشان می دهد نگرش خانواده ها نسبت به فرزندان دارای نیازهای ویژه، متأثر از تعامل پیچیده ای میان باورهای فردی، زمینه های فرهنگی، دینی و اجتماعی است که در فرهنگ بومی پیرانشهر ریشه دارد.

زمینه و هدف: پژوهش حاضر با هدف طراحی و اعتباریابی الگوی مفهومی محیط یادگیری فیلم آموزشی تعاملی ویژه دوره اول ابتدایی و با تأکید بر هم افزایی بینارشته ای میان حوزه های تکنولوژی آموزشی، روایت شناسی، مطالعات سینمایی و روان شناسی یادگیری انجام شد. روش: از نوع آمیخته اکتشافی (طرح تدوین مدل) بود. در مرحله کیفی، مؤلفه های بنیادین الگو از طریق استخراج مولفه ها از منابع کتابخانه ای، در ترکیب با داده های حاصل از 18 مصاحبه ی عمیق با خبرگان و صاحب نظران شناسایی شد. در مرحله کمی با مشارکت ۲۸ متخصص اعتباریابی صورت پذیرفته است. یافته ها: استخراج ۱۰ مؤلفه اصلی شامل «مخاطب-مؤلف»، «فیلمِ یادگیرنده»، «راوی یار (معلم)»، «تعامل»، «روایت جایگزین»، «صنایع بیان»، «درگیرسازی»، «ارزشیابی پنهان»، «کتابخانه ویدیویی منبع باز» و «پشتیبانی» بود. در مرحله کمی و به منظور سنجش اعتبار درونی الگو، پرسشنامه ای محقق ساخته در اختیار ۲۸ نفر از متخصصان قرار گرفت. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از شاخص های نسبت روایی محتوا CVR، در بازه ۰.۸۰ تا ۱.۰۰ و شاخص روایی محتوا CVI، در بازه ۰.۹۰ تا ۱.۰۰ نشان دهنده روایی مؤلفه ها بود. همچنین نتایج آزمون تی تک نمونه ای با میانگین های بین ۴.۰۶ تا ۴.۲۸ و سطح معناداری بالا P<0.01، بر انسجام ساختاری و کفایت نظری الگوی پیشنهادی صحه گذاشت. نتیجه گیری: الگوی مفهومی پیشنهادی، با اتکا بر عاملیت یادگیرنده و روایت تعاملی و تلفیق مؤلفه های شناختی، مشارکتی و زیباشناختی، می تواند فیلم آموزشی تعاملی داستان محور را به عنوان یک محیط یادگیری غنی شده و معناساز صورت بندی کند. این الگو فراتر از یک الگوی تولید محتوا، چارچوبی بینارشته ای برای بازاندیشی در یادگیری دیجیتال ارائه می دهد که بر خلق تجربه های روایی فعال و نقش آفرینی یادگیرنده در ساخت دانش تأکید دارد.

پیشینه و اهداف : حافظ شیرازی در دوازده غزل، عناصر مربوط به رمضان، عید فطر و روزه داری را به صورت استعاره های روایی به کار برده است. این عناصر در ساختار معنایی غزل ها کارکردی فراتر از اشاره های دینی دارند و به ابزاری برای بیان دیدگاه انتقادی شاعر تبدیل می شوند. هدف این پژوهش تبیین و تحلیل یکی از شیوه های رندی حافظ از طریق بررسی نقش این استعاره ها در شکل گیری پیرنگ غزل هاست. روش ها : این پژوهش با تکیه بر دیدگاه پل ریکور درباره نقش استعاره در پیرنگ سازی روایت و با روش توصیفی - تحلیلی انجام شده است. در این چارچوب، غزل هایی که در آن ها تعابیر و عناصر مربوط به رمضان و روزه داری حضور دارد بررسی شده تا کارکرد استعاره ها در شکل دهی به روایت و انتقال معنا روشن شود. یافته ها : نتایج نشان می دهد که حافظ با بهره گیری از عناصر رمضان، روزه داری و عید فطر، فضایی استعاری ایجاد می کند که در آن رفتار مدعیان زهد و تصوف به نقد کشیده می شود. اشاره به شادی و عشرت پس از پایان رمضان و رؤیت هلال شوّال در بسیاری از موارد ناظر به کسانی است که در ماه رمضان به جای عبادت، به عشرت پنهانی روی آورده اند و پایان ماه را فرصتی برای بازگشت آشکار به همان رفتارها می دانند. همچنین تأکید بر ضرورت شادی در ماه شعبان، کنایه ای از کسانی است که از فرارسیدن رمضان ناخشنودند و می کوشند پیش از محدودیت های آن، به عیش و نوش بپردازند. نتیجه گیری : تحلیل این غزل ها نشان می دهد که حافظ از استعاره های مرتبط با رمضان و عید فطر برای ساختن پیرنگی انتقادی بهره می گیرد که هدف آن افشای ریاکاری مدعیان زهد است. بدین ترتیب، این استعاره ها نه تنها نقشی زیبایی شناختی دارند، بلکه به ابزاری برای نقد اجتماعی و اخلاقی تبدیل می شوند و یکی از جلوه های مهم رندی حافظ را در سطح روایت و معنا آشکار می سازند.

پیشینه و اهداف هدف این پژوهش، بازاندیشی در فعالیت های مهارت صحبت کردن، بررسی شیوه های پیشنهادی اجرای این فعالیت ها در کتاب راهنمای معلم و پیشنهاد روشی کارآمد است. جامعه پژوهش، تمرین های کتاب فارسی پایه های اول تا ششم ابتدایی است و فعالیت های «نگاه کن و بگو»؛ «گوش کن و بگو»؛ «به دوستانت بگو»؛ «کتابخوانی» و «صندلی صمیمیت» به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. ابزار تشخیص این فعالیت ها نیز کتاب راهنمای معلم است. روش ها: پژوهش حاضر به روش کتابخانه ای انجام شده و تحلیل داده ها به شکل کیفی صورت گرفته است.یافته ها: یافته ها نشان می دهد؛ اول اینکه مجموع این فعالیت ها از پایه اول تا ششم سیر نزولی دارند: پایه اول (88 تمرین)؛ دوم (30)؛ سوم (26)؛ چهارم (12)؛ پنجم (12) و ششم(3)؛ دوم برای تحقق هدف خاصی طراحی نشده است و سوم شیوه های پیشنهادی برای اجرای این فعالیت ها ناکارامد و خود مانعی برای سخن گفتن است.نتیجه گیری: پژوهش حاضر با تأکید بر مفهوم «سکوسازی»، الگوها و ابزارهایی جدید، عینی و بصری به منظور پرورش مهارت های گفتاری و ایجاد فضای امن پیشنهاد می کند که تعامل، تخیل، جسارت در بیان و بازخورد سازنده را محور قرار می دهد. مبنای این الگوی معتبر، تجارب شینا کامرون و لوئیز دمپسی است که به طور کاربردی در کلاس های درس شان اجرا و موفق شده است. اجرای این فعالیت ها در فضایی امن و حمایتی، مهارت گفتاری را از سطح تمرین زبانی به تجربه ای عمیق و اندیشمندانه ارتقا می دهد.

پیشینه و اهداف: پژوهش حاضر، با هدف شناسایی راهبردهای عملیاتی اجرای برنامه درسی تمام ساحتی از منظر معلمان دوره ابتدایی است. روش ها : این پژوهش، با رویکرد کیفی و روش پدیدارشناسی توصیفی انجام شد. داده ها از طریق مصاحبه نیمه ساختاریافته با ۳۰ معلم گردآوری و با روش هفت مرحله ای کلایزی و تحلیل گردید. اعتبار یافته ها نیز بر اساس ملاک های لینکن و گوبا بررسی شد. بدین منظور از راهبردهایی نظیر بازبینی توسط مشارکت کنندگان، توصیف عمیق یافته ها جهت انتقال پذیری، و نظارت همتایان، در فرآیند تحلیل داده ها استفاده شد. یافته ها: یافته ها نشان داد که راهبردهای عملیاتی در سه محور اصلی قرار می گیرد: توانمندسازی حرفه ای معلمان، تحول در محتوا و سازمان دهی تدریس، و تقویت زیرساخت ها و پشتیبانی های محیطی. برخی راهکارهای خلاقانه شامل طراحی کتابچه های راهنمای بومی بر پایه تجربه های معلمان، و تربیت دانشجومعلمان به عنوان سفیران تحول بود. نتیجه گیری: نتایج بیانگر آن است که اجرای موفق برنامه درسی تمام ساحتی مستلزم رویکردی مشارکتی و چندسطحی است؛ رویکردی که هم بر رشد حرفه ای معلمان تمرکز داشته باشد و هم اصلاحاتی در محتوای درسی، سازمان دهی فرآیند تدریس، توسعه زیرساخت های مدرسه و سیاست های حمایتی نظام آموزشی ایجاد کند.

مقدمه: استفاده از تلفن همراه در حوزه آموزش، به ویژه در مقطع ابتدایی، میتواند به عنوان یک ابزار یادگیری مؤثر عمل کند، با این حال، چالش هایی مانند دسترسی نابرابر به فناوری و نیاز به نظارت بر استفاده صحیح از آن ها نیز وجود دارد که باید مورد توجه قرار گیرد. استفاده از تلفن همراه در بین دانش آموزان ابتدایی با وجود مزایای آموزشی، چالش ها و آسیب های متعددی به همراه دارد. این پژوهش با هدف ارزیابی و مقایسه ترس های ناشی از عدم دسترسی به تلفن هوشمند در دانش آموزان دوره ابتدایی شهر شیراز انجام شد. روش: این پژوهش با طرح کمی و روش توصیفی – پیمایشی از نوع مقایسه ای انجام شد. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دوره دوم ابتدایی شهر شیراز در سال تحصیلی 1404-1403 بود. نمونه گیری به روش تصادفی طبقه ای 115 دانش آموز پسر و 67 دانش آموز دختر انتخاب شدند. برای سنجش نوموفوبیا از مقیاس یلدریم و کوریا (2015) با چهار بعد ترس از دست دادن پیوندها، اطلاعات، ارتباط با دیگران و از دست دادن آرامش و راحتی استفاده شد. روایی محتوایی و پایایی ابزار با استفاده از ضریب همبستگی و آلفای کرونباخ تأیید شد. داده ها با استفاده از آزمون تی تک نمونه ای، تحلیل واریانس چندمتغیره و آزمون تحلیل واریانس اندازه گیری های مکرر و تعقیبی بونفرونی تحلیل شدند . یافته ها: یافته ها نشان داد که در دانش آموزان پسر، ترس از دست دادن پیوندها و اطلاعات بالاتر از میانگین معیار و ترس از دست دادن ارتباط با دیگران و از دست دادن آرامش و راحتی در حد معیار بود و در دانش آموزان دختر، ترس از دست دادن ارتباط با دیگران، پیوند با دیگران و آرامش و راحتی بالاتر از حد معیار و ترس از دست دادن اطلاعات در حد معیار بود. دانش آموزان دختر به طور معنی داری در هر 4 بعد ترس از عدم دسترسی به تلفن همراه بالاتر از پسران بودند. ترس از دست دادن ارتباط با دیگران به عنوان ترس غالب در دانش آموزان دختر و پسرشناسایی شد . نتیجه گیری: با توجه به نقش پررنگ تلفن های هوشمند در زندگی دانش آموزان، مداخلات آموزشی، روان شناختی و خانواده محور می توانند به کاهش اضطراب ناشی از نوموفوبیا کمک کنند. تمرکز ویژه بر نیازهای جنسیتی و فعالیت های جایگزین کلید موفقی برای کارایی برنامه هستند.

م مقدمه : اضطراب اجتماعی یکی از مشکلات روان شناختی رایج در کودکان و نوجوانان است که بر سلامت روان و پیشرفت تحصیلی آن ها تأثیر می گذارد. این پژوهش با هدف تعیین رابطه میان بدرفتاری دوران کودکی و حمایت اجتماعی ادراک شده با نشانه های اضطراب اجتماعی با نقش میانجی ذهنی سازی در دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهرکرمانشاه انجام شد. روش پژوهش همبستگی از نوع مدلیابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش حاضر، کلیه دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در سال تحصیلی ۱۴۰۳-۱۴۰۲ بودند. بر اساس برآوردهای جمعیتی و آمارهای موجود، حجم این جامعه در سال تحصیلی مذکور بالغ بر 25,۰۰۰ نفر تخمین زده می شد. که با روش نمونه گیری خوشه ای، 292 نفر انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات شامل پرسشنامه های استاندارد اضطراب اجتماعی نوجوانان (لاگرکا و لوپز، 1998)، بدرفتاری دوران کودکی (برنستاین، 2003)، حمایت اجتماعی ادراک شده (ریمن و همکاران، 1988) و ذهنی سازی (دیمیتریویچ و همکاران، 2017) بود. در این پژوهش رابطه بین متغیرها با آزمون همبستگی پیرسون و مدل پژوهش با تکنیک مدلسازی معادلات ساختاری آزمون شد. تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزارهای SPSS 28 و AMOS 24 انجام شد. یافته ها : یافته ها نشان داد حمایت اجتماعی ادراک شده تأثیر مستقیم و غیرمستقیم (با میانجی گری ذهنی سازی) بر اضطراب اجتماعی دارد (01/0> p ). بدرفتاری دوران کودکی تنها به صورت مستقیم بر اضطراب اجتماعی تأثیرگذار بود (01/0> p ). شاخص های برازش مدل تأییدکننده برازش مناسب بودند و متغیرهای مدل توانستند 62 درصد از واریانس اضطراب اجتماعی را تبیین کنند. نتیجه گیری : نتایج نشان داد مسیرهای روان شناختی میان تجارب اولیه و پیامدهای هیجانی پیچیده و چندبعدی هستند. نقش ذهنی سازی به عنوان میانجی می تواند در شناسایی زودهنگام اضطراب اجتماعی و مداخله مؤثر برای پیشگیری از اثرات سوء آن بر سلامت روان نوجوانان مفید باشد.

مقدمه: قلدری در محل کار یک مشکل جدی در بین کارکنان است که منجر به رفتارهای منفی در محل کار می شود. بنابراین، این مطالعه به منظور بررسی تأثیر رهبری اخلاقی بر عملکرد شغلی با نقش میانجی گری قلدری سازمانی و پنهان سازی دانش و تعدیل گری درگیری شغلی در صنعت بیمه انجام شده است. روش: پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر روش جزء تحقیقات توصیفی از نوع مدلسازی معادلات ساختاری است که در یک مقطع زمانی شش ماهه اول در نیمه نخست سال 1404 انجام گرفته است. جامعه آماری شامل کلیه کارکنان بیمه البرز در سال 1404 می باشد. از آنجایی که تعداد کلیه کارکنان متعلق به این شرکت 1585 نفر است، در نتیجه بر اساس جدول کرجسی- مورگان حجم نمونه لازم به تعداد 310 نفر به دست آمد. روش نمونه گیری این پژوهش تصادفی طبقه ای است. ابزار گردآوری داده ها شامل مقیاس قلدری سازمانی فریره و پینتو (2022)، مقیاس رهبری اخلاقی فریره و پینتو (2022)، مقیاس درگیری شغلی سالانووا و شافلی (2006)، مقیاس پنهان سازی دانش عبدالله، دچون، علی و عثمان (2019) و مقیاس عملکرد شغلی بوکنو، ظفر و راجا (2015) بود. پایایی ابزارها با استفاده از آلفای کرونباخ تأیید و روایی آن ها با تحلیل عاملی تأییدی بررسی شد. داده های گردآوری شده با استفاده از نرم افزارهای آماری SPSS26 و PLS3 مورد تحلیل قرار گرفتند. یافته ها: نتایج تحلیل داده ها نشان داد که رهبری اخلاقی بر عملکرد شغلی تاثیر معناداری (ضریب مسیر: 620/0 و سطح معنی داری: 838/1) ندارد، اما بر قلدری سازمانی (ضریب مسیر: 272/0- و سطح معناداری: 913/5) و پنهان سازی دانش تاثیر منفی و معناداری (ضریب مسیر: 789/0- و سطح معناداری: 343/4) دارد. افزون بر این، قلدری سازمانی بر پنهان سازی دانش (ضریب مسیر: 343/0 و سطح معناداری: 385/7) و عملکرد شغلی (ضریب مسیر: 221/0- و سطح معناداری: 563/3) به ترتیب تاثیر مثبت و منفی معناداری دارد. درگیری شغلی نیز رابطه بین رهبری اخلاقی و عملکرد شغلی را تعدیل می کند. علاوه بر این، قلدری سازمانی نیز رابطه بین رهبری اخلاقی و عملکرد شغلی را میانجی گری می کند. در نهایت، نتایج تحقیق نشان داد که پنهان سازی دانش رابطه بین رهبری اخلاقی و عملکرد شغلی را میانجی گری می کند. نتیجه گیری : این مطالعه برای کارکنانی که از مورد زورگویی قرار گرفتن ناراحت هستند، خطر قابل توجهی را مشخص می کند که ممکن است توانایی آن ها را برای مقابله با چنین رفتارهایی تضعیف کند؛ به این معنی که آن ها دیگر به عملکرد اخلاقی سازمان خود اهمیت نمی دهند.

مقدمه: وجود تعارضات زناشویی از جمله عوامل مهم در سست شدن بنیان خانواده است و زنان از تعارضات زناشویی آسیب بیشتری می بینند. به نظر می رسد خودخاموشی و باج گیری عاطفی از عوامل موثر بر تعارضات زناشویی هستند. لذا هدف از پژوهش حاضر تعیین اثربخشی ایماگوتراپی (تصویرسازی ارتباطی) بر خودخاموشی و باج گیری عاطفی در زنان دارای تعارضات زناشویی بود. روش: روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی زنان مراجعه کننده به مراکز مشاوره شهر یزد در سال 1403 بود که از بین آنها تعداد 30 نفر به روش نمونه گیری دردسترس انتخاب و به شیوه تصادفی در دو گروه آزمایش (15 نفر) و گواه (15 نفر) گمارده شدند. ارزیابی ها با پرسشنامه های تعارضات زناشویی (ثنایی و براتی، 1379)، خودخاموشی (جک، 1991) و باج گیری عاطفی (کارنانی، 2018) انجام شد. گروه آزمایش مداخله ایماگوتراپی را در طی 8 جلسه دریافت و گروه گواه هیچ مداخله ای دریافت نکرد. داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS-26 و به روش تحلیل کوواریانس چند متغیری تحلیل شدند. یافته ها: نتایج نشان داد، مداخله ایماگوتراپی در کاهش خودخاموشی و باج گیری عاطفی زنان دارای تعارضات زناشویی موثر بوده است و بیشترین اثر این مداخله بر متغییر خودخاموشی بود (01/0 P< ). نتیجه گیری: بر اساس این یافته ها می توان از مداخله ایماگوتراپی جهت کاهش الگوهای عاطفی مخرب بین زوجین خصوصا خودخاموشی و باج گیری عاطفی استفاده نمود.

هدف پژوهش حاضر بازنمایی روایت های معلمان ابتدایی از نیابتی شدن دوره های آموزش ضمن خدمت بود. از این رو، رویکرد تفسیری-انتقادی و راهبرد روایت نگاری مورد استفاده قرار گرفت. میدان پژوهش معلمان ابتدایی استان کردستان بودند که سابقه حضور و شرکت در دوره های متنوع آموزش ضمن خدمت حضوری و مجازی را داشتند و نیابتی شدن شرکت در دوره های ضمن خدمت را تجربه کرده بودند. نمونه گیری به صورت هدفمند و ملاکی انجام شد. در نهایت، پژوهشگر با مصاحبه با ۱۷ نفر به سطح اشباع نظری دست یافت. تحلیل متن روایت ها با استفاده از تحلیل مضمون انجام شد. در پاسخ به سؤالات پژوهش چهار مضمون فراگیر تحت عناوین: معلمان به مثابه یادگیرندگان بی رغبت، عدم انطباق آموزش ها با نیازها و شرایط معلمان، توسعه حرفه ای به مثابه فرایندی دستوری و اثربخش نبودن آموزش ضمن خدمت احصا گردید که سبب گرایش معلمان به سمت تجربه آموزش ضمن خدمت نیابتی می شدند. روایت های معلمان نشان داد که نیابتی سازی آموزش های ضمن خدمت نه تنها یک انتخاب فردی، بلکه پاسخی جمعی به تجربه بی معنایی، صوری بودن و گاه تحقیرکننده بودن دوره های مذکور است. با این حال، پیوند ساختاری آموزش های ضمن خدمت با نظام های اداری، امتیازدهی و ارتقای شغلی، زمینه ساز شکل گیری کنش هایی شده است که بیش از آن که معطوف به یادگیری حرفه ای باشند، ناظر بر کسب مدرک، رفع تکلیف اداری و حداقل سازی هزینه زمانی و روانی معلمان هستند. در چنین بستری، آموزش های ضمن خدمت نیابتی به عنوان راهبردی انطباقی در برابر فشارهای ساختاری و ناکارآمدی های نهادی ظهور کرده اند. معلمان ابتدایی، که اغلب با تراکم کاری بالا، کمبود منابع، فشارهای ارزش یابی و مسئولیت های عاطفی گسترده مواجه اند، بیش از سایر مقاطع در معرض گرایش به این شیوه ها قرار دارند.

«تربیت الگویی» به عنوان یکی از کارآمدترین روش های تربیتی به سبب نقش آفرینی عینی و ملموس الگوها در فرایند یادگیری، به ویژه در دوران کودکی که عمدتاً یادگیری از مسیر مشاهده و همانندسازی رخ می دهد، همواره مورد توجه پژوهشگران تربیتی قرار گرفته است. پژوهش حاضر با هدف واکاوی مولفه های شخصیتی الگوهای دینی در ادبیات کودک گروه سنّی «الف و ب» انجام شد. روش انجام پژوهش توصیفی- تحلیلی بوده و به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از روش تحلیل مضمون استفاده گردید. جامعه پژوهش شامل کتاب های داستانی حوزه کودک در سه دسته پیامبران الهی، معصومین(ع) و فرزندان ایشان در گروه های سنّی «الف و ب» از سال 1390 تا 1402 بود. طبقه بندی یافته ها در سه مرحله پایه، سازمان دهنده و فراگیر انجام شد. یافته های پژوهش نشان داد که مولفه های شخصیتی الگوهای دینی در جامعه پژوهش شامل 10 مضمون اصلی «راهنمایی و هدایتگری»، «خداپرستی و نفی طاغوت»، «مشروعیت دینی»، «قدرت های ماوراءبشری»، «حُسن خلق»، «مقبولیت اجتماعی»، «صبر در برابر سختی ها»، «خیرخواهی»، «عدالت جویی» و «خردورزی» بوده است. در مجموع، بازنمایی اسوه های دینی از انسجام شخصیتی کافی برخوردار نبوده و تمرکز بیش از حد بر برخی ابعاد، چهره ای یک سویه و کاریکاتوری از الگوها پدید آورده است. همچنین برخی روایت ها بدون در نظر گرفتن سطح درک عاطفی و شناختی کودک ارائه شده و از پیوند معناداری با دنیای واقعی او برخوردار نیستند. نتایج پژوهش بیانگر این است که بازنمایی فعال و الهام بخش از الگوها، ایجاد ارتباط معنادار میان روایت ها و زندگی کودک و بهره گیری از نمونه های معاصر می تواند به تعادل محتوایی و اثرگذاری بیشتر تربیت الگویی در ادبیات کودک منجر شود.

مسئولیت پذیری، مؤلفه ای کلیدی در تربیت اخلاقی، برای پرورش انسان هایی متعهد و وظیفه شناس در ابعاد فردی، اجتماعی و اعتقادی، به ویژه در دوره ابتدایی اول، حیاتی است. هدف پژوهش حاضر طراحی مدل فرایندی آموزش مسئولیت پذیری به دانش آموزان این دوره براساس منابع اسلامی بوده است. روش پژوهش، تحلیل محتوای کیفی استقرائی است. مراحل شامل خوانش اولیه، کدگذاری باز، شناسایی مضمون های پایه و سازمان دهنده، روایی یابی و تفسیر نهایی بود. یافته ها در سه گام ارائه شدند: 1) زمینه های دستیابی شامل زمینه های شناختی (شناخت خدا، خود، دیگران، حق و باطل)، گرایشی (انگیزه، عزت نفس، اعتمادبه نفس، حس مراقبت) و رفتاری (عزم، وفای به عهد، صداقت، انصاف، غیرت)؛ 2) مؤلفه های فرایندی شامل وظیفه شناسی، پاسخگویی، خیرخواهی، عاقبت اندیشی، اقدام جهادی، نگاه خوش بینانه، تعهد دینی، عمل به هنگام، خودجوشی و احساس کارآمدی؛ 3) دستاوردها شامل رشد درونی (رشد فردی: توانمندی درک نتایج اعمال، هدفمندی، انعطاف پذیری، مدیریت احساسات، ابتکار عمل، بردباری، مهارت های رهبری و کار تیمی، انضباط شخصی، مقبولیت اجتماعی، دوراندیشی، ایمان مخلصانه، خودکارآمدی؛ رشد اجتماعی: رضایت مندی اجتماعی، امید به زندگی، سازگاری با محیط، اعتمادسازی، پیشبرد اهداف جامعه، ایجاد ارزش های اجتماعی، خدمت به مردم، احترام به قوانین، دفاع از حقوق مردم، رفع نیازهای حقیقی؛ رشد معنوی: توسل، توکل) و رشد بیرونی (همدلی، همکاری و امید، الگو شدن، اتقان در عمل). این مدل، چارچوبی تلفیقی برای برنامه ریزان درسی، معلمان، والدین و مراکز تربیتی فراهم می کند تا نسلی مسئول و اثرگذار پرورش یابد.

هدف از این پژوهش مقایسه اثربخشی درمان شناختی-رفتاری و درمان هیجان مدار بر افکار خودکشی نوجوانان تحت پوشش اداره بهزیستی بود. روش پژوهش، نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل همراه با مرحله پیگیری 2 ماهه بود. جامعه آماری پژوهش نوجوانان دختر تحت پوشش اداره بهزیستی شهرستان نورآباد لرستان در سال 1404 بودند. تعداد 60 نوجوان دختر به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب و این تعداد سپس به شیوه تصادفی ساده در 3 گروه درمان شناختی-رفتاری (20 نفر)، درمان هیجان مدار (20 نفر) و گروه کنترل (20 نفر) جایگزین شدند. سپس گروه آزمایش اول تحت 8 جلسه 90 دقیقه ای درمان شناختی-رفتاری و گروه آزمایش دوم تحت 8 جلسه 90 دقیقه ای درمان هیجان مدار قرار گرفتند. در این پژوهش از مقیاس افکار خودکشی (BSSI) بک و همکاران (1979) برای گردآوری داده ها استفاده شد. روش آماری تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر، آزمون تعقیبی بن فرونی و نرم افزار SPSS نسخه 29 بود. نتایج نشان داد هر دو مداخله در مرحله پس آزمون و پیگیری اثربخشی معناداری بر کاهش افکار خودکشی داشته است (0/05>p). نتایج آزمون تعقیبی نشان داد که درمان هیجان مدار اثربخشی بیشتری نسبت به درمان شناختی-رفتاری بر کاهش افکار خودکشی داشته است (0/05>p). می توان نتیجه گیری کرد که درمان شناختی-رفتاری و درمان هیجان مدار می توانند به عنوان شیوه های درمانی مناسب برای کاهش افکار خودکشی در نوجوانان دختر تحت پوشش بهزیستی به کار برده شوند و تقدم استفاده با درمان هیجان مدار است.

هدف این پژوهش مقایسه اثربخشی روش آموزش تایید خود و آموزش مثبت نگر بر بهزیستی تحصیلی و التزام تحصیلی دانش آموزان بود. طرح این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با پیش آزمون-پس آزمون و گروه گواه بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان پسر مقطع متوسطه در شهرستان درگز در سال 1404 بوده که شکست تحصیلی را تجربه کرده بودند. تعداد ۶۰ دانش آموز به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب و به صورت تصادفی در سه گروه آموزش خودتأییدی، آموزش روان شناسی مثبت و گروه گواه قرار گرفتند. برنامه های آموزشی طی یک دوره مشخص اجرا شد و داده ها از طریق پرسشنامه بهزیستی تحصیلی (تومینین سوینی و همکاران، 2012) و التزام تحصیلی (تینیو، 2009) جمع آوری شدند. تحلیل داده ها با استفاده از تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر و آزمون تعقیبی بونفرونی انجام گرفت. نتایج نشان داد که هر دو روش برنامه آموزش خودتأییدی و برنامه آموزش مثبت نگر به طور معناداری بهزیستی تحصیلی و التزام تحصیلی دانش آموزان را در مقایسه با گروه گواه بهبود بخشیدند (0/05 >p). با این حال، آموزش روان شناسی مثبت اثربخشی بیشتری در افزایش بهزیستی تحصیلی و التزام تحصیلی داشت. این بهبودها در مرحله پیگیری نیز حفظ شدند که نشان دهنده مزایای بلندمدت این مداخلات است. یافته ها نشان داد که ادغام اصول روان شناسی مثبت در محیط های آموزشی می تواند انگیزه، تاب آوری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان را بهبود بخشد.

هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی و درمان هیجان مدار بر اضطراب زنان مبتلا به سرطان پستان با نشانه های اختلال استرس پس از سانحه بود. روش پژوهش نیمه آزمایشی ﺑﺎ ﻃﺮح ﭘیﺶآزﻣﻮن-ﭘﺲآزﻣﻮن و ﮔ ﺮوه کنترل با دوره پیگیری دو ماهه بود. جامعه آماری پژوهش شامل زنان مبتلا به سرطان پستان دارای نشانه های اختلال استرس پس از سانحه بود که به بیمارستان های شهر تهران در سال 1403 جهت پیگیری درمان مراجعه کرده بودند. حجم نمونه شامل 45 نفر (هر گروه 15 نفر) بود که به روش نمونه گیری دردسترس انتخاب و به صورت تصادفی در سه گروه جای گذاری شدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه اختلال استرس پس از سانحه (PCL-5) ودرس و همکاران (1993) و پرسشنامه اضطراب بک (BAI) بک و استیر (1990) بود. گروه درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی و درمان هیجان مدار 8 جلسه تقریبا 2 ساعته مداخله دریافت کردند. تحلیل داده ها از طریق نرم افزار SPSS نسخه 25 با استفاده از تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر انجام شد. نتایج نشان داد که هر دو مداخله اثربخشی معناداری بر اضطراب دارند دارند (0/001>p). نتایج آزمون تعقیبی بن فرونی نشان داد که درمان هیجان مدار تاثیر بیشتری دارد (0/05>p). می توان نتیجه گیری کرد که علاوه بر اثربخش بودن هر دو درمان، تقدم استفاده در درمان اضطراب زنان مبتلا به سرطان پستان با نشانه های اختلال استرس پس از سانحه با درمان هیجان مدار است.

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی اثربخشی درمان مبتنی بر شفقت خود بر شرم از بدن و کیفیت زندگی در زنان مبتلا به سرطان پستان بود. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل همراه با مرحله پیگیری 2 ماهه بود. جامعه آماری زنان مبتلا به سرطان پستان در بیمارستان طالقانی شهر تهران در تابستان سال 1404 بودند. سپس تعداد 40 نفر زن تشخیص داده شده دارای سرطان پستان انتخاب و به صورت تصادفی ساده در 2 گروه شامل گروه آزمایش (20 نفر) و گروه کنترل (20 نفر) قرار گرفتند. سپس گروه آزمایش تحت 10 جلسه 90 دقیقه ای درمان مبتنی بر شفقت خود قرار گرفت. از پرسشنامه شرم از تصویر بدن (BISS) دوارت و همکاران (2015) و پرسشنامه کیفیت زندگی (SF-36) وار (2000) به منظور گردآوری اطلاعات استفاده شد. برای تحلیل داده ها از به دست آمده از تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر و آزمون تعقیبی بن فرونی استفاده شد. نرم افزار تحلیل داده ها SPSS نسخه 29 بود. نتایج نشان داد مداخله درمانی در مرحله پس آزمون و پیگیری اثربخشی معناداری بر شرم از بدن و کیفیت زندگی داشته است (0/05>p). این یافته ها نشان می دهد که درمان مبتنی بر شفقت خود می تواند در یک زمینه درمانی برای کاهش شرم از بدن و بهبود کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان پستان مورد استفاده قرار گیرد.