درخت حوزه‌های تخصصی

گسترش اخلاق در جامعه تا حد زیادی بر عهده مجموعه هایی است که رسالت خود را فعالیت در عرصه اخلاق تعریف کرده اند. مراکز برخوردار از صبغه حوزوی نقشی مضاعف در ترویج ارزش های اخلاقی ایفا می کنند. سؤال تحقیق حاضر این است که در دوره یکصدساله تأسیس حوزه علمیه قم، کدام مراکز حوزوی در حیطه اخلاق ادای تکلیف کرده اند و فعالیت های آنها چه قلمروهایی را دربر گرفته است؟ بر این اساس، هدف تحقیق حاضر شناسایی و معرفی فعالیت های مراکز فعال حوزوی در زمینه اخلاق در یکصد ساله اخیر است. روش تحقیق «تاریخی» به شیوه گردآوری اطلاعات به صورت «اسنادی» بوده است. نتایج پژوهش حاکی از آن است که مراکز فعال در زمینه اخلاق، صرفاً پس از انقلاب اسلامی تأسیس شده اند. اقدامات این مراکز عمدتاً حول محور آموزش و پژوهش متمرکز شده است. گرچه برخی مراکز موضوع تربیت و تبلیغ را نیز مد نظر قرار داده اند.

این پژوهش با هدف تأثیر آموزش برنامه کاهش استرس مبتنی بر حضور پویای در لحظه بر یادگیری و یادداری درس فارسی دانش آموزان دختر انجام شد. روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی و از نوع پیش آزمون پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانش آموزان دختر متوسطه اول شهر زابل در سال تحصیلی 1400 1399 بود که از بین آنها سی دانش آموز با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. گروه آزمایش در یک دوره هشت جلسه ای نود دقیقه ای آموزش برنامه کاهش استرس مبتنی بر حضور پویای در لحظه شرکت کردند. برای گردآوری داده ها از آزمون محقق ساخته پیشرفت تحصیلی استفاده شد. داده ها با استفاده از روش تحلیل کوواریانس تحلیل شد. یافته ها نشان داد که آموزش برنامه کاهش استرس مبتنی بر حضور پویای در لحظه بر یادگیری و یادداری درس فارسی دانش آموزان دختر متوسطه اول شهر زابل مؤثر است؛ به طوری که اندازه اثر بر یادگیری دانش آموزان 57/0 و بر یادداری دانش آموزان 64/0 بود. ازاین رو می توان گفت که با به کار بستن برنامه کاهش استرس مبتنی بر حضور پویای در لحظه می توان یادگیری و یادداری دانش آموزان را افزایش داد.

مقدمه: یکی از بخش های مهم و اصلی فرهنگ هر جامعه ارزش های آن است. ارزش ها، جزء اصلی سازنده فرهنگ هر جامعه و زیربنای رفتارها و کنش ها هستند و ثبات و تغییر آن ها، موجب ثبات و تغییر فرهنگ ها در جوامع در طول زمان می شود. یکی از مباحث مهم نظام تعلیم و تربیت در حال حاضر، مسئله ارزش ها و آموزش آن است به این دلیل که کاربرد ارزش ها، در همه دانش ها و امور، بدیهی است. عصر حاضر عصر بحران ها و چالش ها است و تجربه انسان، نشان می دهد که انسان در هیچ دوره ای، بی نیاز از ارزش ها و آموزش آن نبوده است. وجود مشکلات و مسائل مختلف غیر ارزشی و ناهنجاری های اخلاقی و انسانی اعم از فساد و اختلاس و بی بندوباری های جنسی، افزایش فقر و بی عدالتی و تبهکاری، شرایط را به گونه ای رقم زده اند که در عصر حاضر پرداختن به ارزش ها و توسعه آن یک نیاز اساسی محسوب می شود. علیرغم تلاش های بسیار صورت گرفته در زمینه آموزش اخلاق و ارزش ها، خلأهای بسیاری در زمینه بزهکاری ها و انحرافات و ناهنجاری های ارزشی در نوجوانان و جوانان دیده می شود که نشان می دهد آموزش ارزش ها به درستی انجام نشده است، بنابراین با توجه به اینکه آموزش ارزش ها، فطریات نهان علمی و عملی اخلاقی در درون انسان را آشکار می سازد، سعادت دنیوی و اخروی برای فرد به ارمغان می آورد، به منظور بهره گیری از تجارب مختلف، مطالعه تطبیقی رویکردهای کشورها و بیان تشابهات و تفاوت های هرکدام در زمینه آموزش ارزش ها ضروری به نظر می رسد، بنابراین هدف از تحقیق حاضر بررسی رویکردهای آموزش ارزش ها در کشورهای منتخب و عناصر برنامه درسی آموزش ارزش ها در این کشورها است.روش: روش پژوهش حاضر یک پیمایش تطبیقی است و داده های مورد نیاز آن برای پاسخگویی به پرسش ها از طریق اسناد و مدارک کتابخانه ای و گزارش های تحقیقی و جستجو در پژوهش از پایگاه های اطلاعاتی داخلی ازجمله مرکز پایگاه اطلاعات علمی، پرتال جامع علوم انسانی، بانک اطلاعات نشریات و مجلات ایرانی، پایگاه مجلات تخصصی نور و پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران، جویشگر فارسی علم نت و همچنین پایگاه های اطلاعاتی در خارج ازجمله؛  Google؛ Scopus،Scientific Information Database، Science Direct، ProQuest، Springlink، Taylor & Francis، Google Scholar Eric، گردآوری شدند. الگوی مورد استفاده در این زمینه الگوی بردی است که چهار  مرحله توصیف، تفسیر، همجواری و مقایسه را در مطالعات تطبیقی مشخص می کند. بر اساس این الگو، ابتدا اطلاعات مورد نیاز درباره آموزش ارزش ها از منابع معتبر گردآوری و تفسیر شدند، در مرحله بعدی طبقه بندی اطلاعات صورت گرفت و در مرحله آخر تفاوت ها و تشابهات مورد بررسی و مقایسه قرار گرفتند و در نهایت پیشنهاد هایی ارائه گردید. نمونه مورد مطالعه این تحقیق شش کشور انگلیس، فیلیپین، استرالیا، آمریکا، چین و ایران انتخاب شده است. این کشورها، منتخب کشورهای غربی و کشورهای شرقی محسوب می شوند که در زمینه فعالیت های مربوط به آموزش ارزش ها پیشرو بوده اند. جهت تعیین روایی در این بخش از پژوهش، از معیارهای روایی رویا و پرتی (2003) فرایندهای ساخت یافته جهت ثبت، نوشتن و تفسیر داده ها استفاده گردید. جهت محاسبه ضریب پایایی، از روش اسکات (2012) استفاده شده است و سیاهه وارسی محتوا در اختیار پنج نفر از متخصصان قرار گرفت و ضریب توافق بر اساس فرمول اسکات 80 محاسبه شد.نتایج: وجه اشتراک کشورهای موردمطالعه در رویکرد آموزش ارزش ها ارتباط آن با ادیان و مذاهب آنان است. در ایران که دستیابی به کمال یا قرب الهی هدف غایی است، دین اسلام تعیین کننده ارزش ها است و آموزش ارزش ها با محور قرار دادن خداوند در تمامی ارتباطات (ارتباط انسان باخدا، با خود، با خلق، طبیعت) موردتوجه است. در سایر کشورها، دین مسیح تعیین کننده ارزش ها است. در کشور آمریکا و انگلیس، لیبرال ها اعتقادی به دخالت نظام آموزشی در آموزش ارزش ها ندارند درنتیجه به تحقق سکولاریسم و ارزش هایی چون آزادی افراد، خودشکوفایی فردی تأکیددارند. در چین آموزش ارزش ها برگرفته از آیین کنفوسیوس و کمونیست است، ارزش ها نسبی بوده و به فرهنگ و اقوام وابسته است. در انگلیس، پرورش ویژگی هایی مانند انعطاف پذیری شخصیت، صداقت، سخت کوشی، خودکنترلی، کار تیمی، رهبری را ارزش ذکر می کنند. استرالیا ارزش ها را در نه دسته اصلی مراقبت و شفقت، انجام بهترین کار، انصاف، آزادی، صداقت، درستکاری قرارداده است.  فیلیپین نیز سیستم پیچیده ای از آموزش ارزش ها دارد. وجه تفاوت کشورهای منتخب در آموزش ارزش ها را می توان در 6 بعد اصلی بیان نمود: بعد اول ارتباط انسان با عالم طبیعت؛ بعد دوم  رابطه فرد با مردم؛  بعد سوم اهمیت درک انجام فعالیت های مختلف توسط انسان ؛ بعد چهارم، اساس معیار ارزشی؛ بعد پنجم،  اولویت در طول زمان و بعد ششم ارزش ها به مقصد ایدئال انسان ها مربوط می شود.بحث و نتیجه گیری: نتایج نشان داد که آموزش ارزش ها در هر کشوری متفاوت است و این امر می تواند متأثر از عوامل اجتماعی، سیاسی و فرهنگی کشورها باشد. این عوامل عبارتند از 1- زمینه های تاریخی 2- سیستم سیاسی 3- فرهنگ و دین 4- ساختار اجتماعی 5- جهانی شدن. مقایسه تطبیقی آموزش ارزش ها در کشورهای ایران، فیلیپین، استرالیا، چین، انگلیس و آمریکا نشان می دهد که ابتدا کشور چین و سپس کشور استرالیا در برنامه درسی آموزش ارزش ها وضعیت مطلوبی دارند و عملکرد بهتری در این زمینه دارند. کشور چین به طور سیستماتیک و جامع به آموزش ارزش ها پرداخته است و آن را در تمام سطوح آموزشی گنجانده است.کشور استرالیا نیز دارای برنامه های آموزشی مشخص و منسجمی است که به آموزش ارزش ها به عنوان بخش ویژه ای توجه  دارد و با رویکردی منسجم و حمایت قوی از برنامه های آموزشی در حوزه برنامه درسی آموزش ارزش ها موفق تر از سایز کشورها ازجمله فیلیپین عمل کرده است. اگرچه در کشور فیلیپین اقدامات زیادی در زمینه آموزش ارزش ها صورت گرفته است و برنامه ویژه ای برای آموزش ارزش ها طراحی گردیده است لکن در عمل این برنامه با چالش هایی مواجه شده است  از جلمه کمبود منابع، عدم تخصص کافی و عدم حمایت کافی از سوی نهادهای آموزشی. در کشور آمریکا با همه تلاش های صورت گرفته در این کشور و مدارسی که ارزش ها را در دانش آموزان ترویج می کنند یک رویکرد سیستماتیکی در این زمینه دیده نمی شود و آموزش ارزش ها در مدارس به صورت یکپارچه انجام نمی شود در ایران اگرچه به نظر می رسد اسناد بالادستی مانند سند تحول بنیادین آموزش وپرورش و سند برنامه درسی ملی به خوبی تدوین شده باشند اما در عمل چالش هایی مانند عدم تطابق بین اهداف و واقعیت های آموزشی وجود دارد به عنوان مثال، عدم عدالت آموزشی و نابرابری های موجود در سیستم آموزش ایران مانع از تحقق اهداف این سند می شوند.

حسابداری زیست محیطی نیز در راستای تغییرات رفتارِ شرکتها با محیطزیست، در طی سالهای اخیر به موضوعی مهم و قابل توجه در حوزه پایداری درآمده است.جوامع بشری و حرفههای حسابداری، بدون پایبندی به اخلاق حرفهای مسیری رو به انحطاط خواهند داشت. هدف مطالعه حاضر، ارائه الگوی استراتژیهای حسابداری با تاکید بر اخلاق زیست محیطی میباشد. پژوهش حاضر با استفاده از روش تحقیق آمیخته در دو بخش کیفی و کمی انجام شده است. جامعه آماری پژوهش در بخش کیفی اعضای هیئت علمی دانشگاه ها و در بخش کمی ۱۹۴ نفر از مدیران، کارشناسان و افراد مطلع در حوزه حسابداری زیست محیطی است. برای تجزیه و تحلیل داده های کیفی از روش نظریه داده بنیاد و در بخش کمی از معادلات ساختاری استفاده شده است. یافته های بخش کیفی نشان داد که شش مقوله اصلی تعهد مدیریت ارشد استراتژی، عدم قطعیت، مشروعیت اجتماعی، نظارت و کنترل محیطی و سیستم اطلاعات حسابداری به عنوان ابعاد مدل شناسایی شده اند. در نهایت در بخش کمی نتایج مدل ضریب تاثیر عامل های تغییر بر پیامدها نشان دهنده تایید روابط بود و از نتایج شاخص نیکویی برازش مقدار شاخص برازش برابر 943/0 شد که نشان از برازش و مطلوبیت قوی مدل است.

تحلیل کارکردهای عقل در اخلاق اسلامی و رویکرد فقه اخلاقی این علم سبب رشد و تعالی اخلاق اسلامی می گردد. کارکردهای عقل در علم اخلاق اسلامی گاهی به نحو ابزاری است که در منابع نقلی کاربرد دارد و گاهی نیز به نحو مستقل است که از حکم عقل مستقل برای بهره مندی در احکام و مباحث کلان علم اخلاق استفاده می شود. توجه به این نوع از کارکردهای عقل زمینه عمق بخشی به مفاهیم و گزاره های اخلاقی را فراهم خواهد کرد. هدف پژوهش پیش رو ضرورت نحوه به کارگیری عقل در اخلاق اسلامی به نحو مستقل است. برای رسیدن به این هدف از روش توصیفی تحلیلی بهره گرفته شده است. به همین جهت به تحلیل نقش های مختلف عقل مستقل در تعیین احکام اخلاقی و همچنین به نقش عقل مستقل در مسائل کلان اخلاق و تنسیق آن اشاره شده و نمونه هایی از به کارگیری آن نیز در علم اخلاق اسلامی ارائه شده است که برخی از نتایج کارکرد عقل مستقل در اخلاق اسلامی بدین شرح است: کشف علل و حِکَم احکام اخلاقی، کشف قواعد عام اخلاقی به منظور کشف احکام موارد جزئی، تحلیل موضوعات احکام اخلاقی و تشخیص مصادیق موضوعات اخلاقی، مشارکت در تنسیق علم اخلاق،تعیین حکم اخلاقی در موارد خلاء حکم.

به جهت اهمیت «نوع جهت گیری نظام تربیتی» و نیز «مؤلفه های مورداستفاده در طرح ریزی الگو های تربیتی آن» از حیث انطباق با معیارهای اصیل دینی و تأمین غایات این نظام فکری، پژوهش حاضر با مبنا قرار دادن هدف فوق و به روش «تحلیلی تفسیری»، به احصاء و ارائه نظام تربیتی «محمد غزالی»، به عنوان یک منظومه کاملاً دینی پرداخته است. براین اساس نتایج حاصله حاکی از آن است که در بخش مبانی تعلیم وتربیت، تأکید بر کرامت ذاتی و الهی و نیز جنبه نفسانی و روحانی وجود انسان، محور و فَعّالِ مایشاء بودن خداوند در جهان، برخورداری عالم هستی از دو بُعد ماده و ملکوت، توجه بر احوالات ایجادکننده رفتار به جای خود رفتار، مخالفت با ریشه کنی غرایز از وجود آدمی و نیز تبیین امکان و نحوه کسب معرفت، غایت اخلاق ورزی، چگونگی قضاوت و انگیزش اخلاقی، روش های کسب فضائل اخلاقی، نقش عقل و اراده در شکل دهی رفتار آدمی و ملاک و هدف اعتدال قوا براساس امر دینی، مهم ترین معتقدات غزالی در این زمینه را تشکیل می دهند. در زمینه اصول تعلیم وتربیت، اصول تشریحی غزالی از یک ساختار 5وجهی برخوردار است که شامل «امکان تربیت»، «پایه های تربیت»، «الزامات و بایسته های تربیت»، «تمهیدات حین تربیت» و «محتوا و فحوای تربیت» است که به واسطه 18 اصل تربیتی، معتقدات او در این زمینه را تشریح می کنند. غزالی همچنین نظام تربیتی خویش را بر 3 رکن «نفْس»، «اخلاق» و «علم» استوار کرده و براساس آن ها به سازمان دهی روابط فی مابین مربیان و متربیان و والدین، برنامه درسی، مراحل تربیت و شیوه های تعلیم وتربیت می پردازد.

از آنجا که درک صحیح فرهنگ شهروندی و ارتقای آن مستلزم آموزش است و با نظر به اهمیت و جایگاه بازی های گروهی در آموزش، در این پژوهش تلاش شده است تا بازی شهروند و مافیا» به جهت اقبال عمومی، به صورت مطالعه موردی و در جایگاه نمونه ای از بازی های گروهی برای آموزش اصول تربیتی ناظر بر فرهنگ شهروندی، مورد تحلیل قرار گیرد. مبنای این تحلیل، اصول تربیت اجتماعی اسلامی است؛ برهمین اساس، این مهم با روش توصیفی تحلیلی و استنباطی انجام شده است. یافته های پژوهش شامل دو بخش است؛ نخست، احصاء اصول تربیت اجتماعی اسلامی ناظر بر ارتقای فرهنگ شهروندی بنا بر آیات، روایات و دیدگاه اندیشمندان مسلمان و بخش دوم، تحلیل و استنباط اصول تربیتی برگرفته از بازی شهروند و مافیا»، ناظر بر ارتقای فرهنگ شهروندی. اصول تربیت اجتماعی اسلامی در این حوزه، شامل ده اصل است که از آن میان، چهار اصل ضرورت هدایت گری، مشارکت جمعی، انتخاب آگاهانه و اصل رعایت قانون و نظم اجتماعی در اولویت است. اصول تربیتی برگرفته از بازی شهروند و مافیا برای مطالعه موردی در این پژوهش نیز شامل ده اصل است که از آن میان، اصل لزوم نظارت و رهبری، اصل خرد جمعی، اصل پرورش تفکر انتقادی و اصل جامعه پذیری بیشترین تناظر و همسویی را با اصول تربیت اجتماعی اسلامی دارد؛ در حالی که با چهار اصل نوع دوستی و احترام متقابل، اصل اعتدال و اصل انتخاب همنشین، همسو نیست. عدم توجه به اصل برائت، ترویج شک و تأکید بر دروغگویی نیز از جمله نقاط منفی زمینه ساز بروز استحاله ارزشی، از طریق ترویج این بازی است. نتیجه این است که ساخت بازی هایی مبتنی بر اصول تربیت اجتماعی اسلامی که با جذابیت ها و به دور از القائات نادرست، شهروندان آتی جامعه اسلامی را بهتر با فرهنگ اجتماعی اسلامی آشنا سازد، از ضروریات است.

هدف: پژوهش حاضر با هدف شناسایی و تحلیل مبانی تربیتی کانون های فرهنگی-آموزشی مساجد، درصدد پاسخ به این پرسش برآمد که این کانون ها به کدام مبانی پایبند بوده و از چه اهداف و اصولی پیروی می کنند؟ روش: این پژوهش با استفاده از رویکرد توصیفی- تحلیلی و به کارگیری روش تحلیل محتوای قیاسی- استقرایی، به صورت مطالعه موردی «مجموعه تربیتی حضرت روح الله(ره)» مشهد را مورد بررسی قرار داد. یافته ها: یافته های پژوهش شامل مبانی تربیتی، اهداف، اصول و روش های تربیتی بود که طی تحلیل محتوای اسناد این مجموعه تربیتی به دست آمد. مبانی تربیتی در دو سطح کلان و خرد طبقه بندی شد. مبانی سطح کلان (سیاست گذاری) ارائه شده در حوزه ساختاری (ناکارآمدی بسترهای نظام آموزش و پرورش موجود)، و در حوزه رویکرد (محوریت مسجد در امر تعلیم و تربیت، تقدم پرورش بر آموزش، مرجعیت علمی-اخلاقی مربی و اولویت نقش خانواده در تربیت) بودند. هم چنین مبانی تربیتی سطح خرد (اجرا) در حوزه محتوای تربیت (اولویت ساحت تربیت اعتقادی- عبادی- اخلاقی، ساحت های مختلف انسان و لزوم توجه به آن) و در حوزه روش های تربیت (اهمیت بسترسازی و تدریج در ارائه محتوا، تنوع ظرفیت متربی و توجه به آن) شناسایی شد. نتیجه گیری: به نظر می رسد این مجموعه ها علی رغم تنوع، از حیث مبنا و هدف از اشتراک بالایی برخوردار بوده اما در اصول و روش ها تفاوت بین کانون های فرهنگی-آموزشی مختلف قابل توجه می باشد. از این رو، یافته های حاصله در دو سطح کلان و خرد می تواند در نظام های تربیتی مورد استفاده قرار گیرد.

هدف از این پژوهش نقد تطبیقی مفاهیم اساسی اندیشه ی دکارت و گادامر و استنتاج دلالت های آن در تعلیم و تربیت است. پژوهش دارای سه سوال است؛ مفاهیم اساسی در اندیشه دکارت و گادامر کدامند؟ هر کدام از دو متفکر، چه نقدی بر مفاهیم اساسی دیگری دارند؟ و اندیشه دکارت و هرمنوتیک گادامر چه دلالت هایی برای تعلیم و تربیت دارد؟ که برای پاسخ به این سوالات از روش تحلیل مفهومی، نقد تطبیقی و استنتاج استفاده گردید و مشخص گردید که: روش، علم، جوهر، انسان، ایده و متافیزیک از مفاهیم اساسی اندیشه دکارت و روش، آگاهی، سنت، تجربه و فهم از مفاهیم اساسی در اندیشه گادامر می باشند. همچنین بیان شد شیوه دکارت بر مبانی عینیت گرایی و مفاهیم گادامر براساس هرمنوتیک فلسفی بوده است. لذا با توجه به اینکه از نظر دکارت، روش ریاضیات روشى است که تمامى مزایا و فواید منطق، جبر و هندسه را دارا است و در عین حال، از معایب آن ها عارى است، این مولفه با مولفه های آگاهی و تجربه اندیشه گادامر نقد شد و از آن جا که گادامر بر پیش ساختارهای فهم تاکید دارد و به اعتقاد او جستجوی فهم بدون پیش فرض بیهوده است، به نقد این مولفه گادامر با مولفه های انسان و متافیزیک اندیشه دکارت پرداخته شد و درنهایت نیز مولفه سنت گادامر را با مولفه های جوهرو ایده دکارت نقد گردید.

اصول عام اخلاقی ارزش هایی عام هستند که دیگر ارزش ها از آنها استنتاج می شوند. بسیاری از اختلافات در نظریات اخلاقی از تبیین این اصول نشأت می گیرد. شش اصل عام اخلاقی (کمال، آزادی، عدم آسیب، منفعت عمومی، استحقاق و عدالت) به هم پیوسته هستند و جانبداری از یک اصل بدون تبیین نسبت آن با دیگر اصول موجه نیست. اصل کمال، لزوم اخلاقی تحصیل کمالات مادی و معنوی را نشان می دهد. اصل آزادی بر اساس اصل کمال، از آزادی کسب اهداف میانی و نهایی دفاع می کند و اصل عدم آسیب، حدود اصل آزادی را نشان می دهد. همچنین اصل منفعت عمومی از محروم کردن افراد از منافع عمومی جلوگیری می کند و اصل استحقاق، منافع عمومی را بنابر دلایل موجه تخصیص می زند. نهایتا اصل عدالت، هماهنگی و تعادل میان دیگر اصول را رقم می زند. در این مقاله ضمن تبیین اصول عام هنجاری، پیوستگی این اصول را با روش توصیفی– تحلیلی از نگاه اسلام تبیین خواهیم کرد.

دغدغه ی دینی سازی علوم انسانی، ایجاب می کند در هر یک از آن ها شاخصه هایی عینی، برای اسلامی سازی ارائه شود. علم تربیت نیز از این قاعده مستثنی نیست. در این میان توجه به فرایند کلان پژوهش، مهمترین عامل در اسلامی سازی این علم به نظر رسید چرا که به وسیله ی آن نه تنها تبیین نسبتِ علمی بودن و دینی بودن تربیت اسلامی ممکن می شد بلکه پاسخگویی به مسائلی، همچون رابطه ی وحی، عقل و تجربه، جایگاه کارآمدی و رابطه ی عناصر تربیتی با یکدیگر نیز، ممکن می شد. در مقاله ی پیش رو فرایند پژوهش در تربیت اسلامی و پیشفرض های آن بر اساس ملاک های فلسفی و وحیانیِ علم به روش ترکیب نظریات مورد واکاوی قرار گرفت و روشن شد که فرایند آن متشکل از دو مرحله ی نظریه پردازی و ارزیابی نظریه است. نظریه پردازی، در گام اول ناظر به اهداف تربیتی بوده و پس از بررسی مبانی، اصول و سایر عناصر تربیتی به نظریه پردازی در رابطه با مسایل تربیتی ختم می شود. علمی بودن این نظریات در گرو واقع نمایی، تفاهم پذیری، تعمیم پذیری و انسجام است و دینی بودن آن ها در گرو احراز استناد آن ها به وحی. از همین رو تکیه به وحی به عنوان تنها منبع دست یابی به اهداف تربیتی در اولین گام پژوهش، به عنوان اصلی ترین عامل دینی سازی این علم به شمار رفته و تکیه بر اهداف تربیتی وحیانی در بررسی مبانی و سایر عناصر تربیتی با کمک عقل و تجربه تضمین کننده ی این امر نسبت به سایر اجزای تربیت اسلامی به شمار می رود. با توجه به این نکات معیار های استناد، کارآمدی و انسجام درونی و بیرونی را به عنوان معیار های ارزیابی نظریات در تربیت اسلامی معرفی کردیم.

پرورش فضیلتهای اجتماعی که برآیند توجه به فضائل فردی است، یکی از مهمترین آموزه های کتابهای مقدس ادیان است، قرآن جهت حفظ و پرورش فضایل فردی اوامر و نواهی شرعی را برای حفظ شخصیت انسانی و رشد آن مطرح کرده و با ارتقای سطح تعالیم کتاب مقدس، فصل جدیدی از تعامل و رویکردهای اخلاقی در روابط انسانی ایجاد کرده است، تورات کتاب مقدس دیگری است که از این بعد مورد مطالعه قرار گرفته است، اما بر خلاف قرآن، در قانون اخلاقی تورات بین شخص یهودی و غیریهودی دیواری از تمایز وجود دارد که سبب عدم امکان تعمیم تعالیم آن به همه نوع بشرشده است، در تعالیم آن آمده است: مهر و عاطفه یهودی نباید به سطح غریبه ها برود، در این تعالیم مثلاً سود ربا برای هم کیش خود ممنوع و برای غیر هم کیش مجاز دانسته شده است و در موارد متعددی پیروان سایر ادیان را دون افراد یهودی و از آنها به عنوان برده و کنیز یاد شده است. در این تحقیق بین تعالیم قرآن و تورات در خصوص فضایل فردی و اجتماعی مقارنه ای صورت گرفته و در آن سعی شده است به دور از تعصب مذهبی و بر پایه حقایق، زمینه را برای دستیابی مخاطبان به تفاوت دیدگاه قرآن و تورات در این زمینه فراهم کند.

به «تولّی وتبرّی» در علم فقه و کلام اسلامی اهتمام جدی شده اما در علم اخلاق کمتر مورد توجه قرار گرفته است. «تولّی و تبرّی» در لغت به معنای دوست داشتن خوبان و دشمنی با بدان است. مهم ترین اندیشمند اسلامی که آن را در اندیشه اخلاقی و عرفانی توضیح و تبیین کرده، خواجه نصیرالدین طوسی است. ایشان «تولّی و تبرّی» را به معنایی جدید به کار برده و  معتقد است «تولّی و تبرّی» از معنایی باطنی - که حالتی نفسانی و فقط به معنای روی آوردن و دوست داشتن خدای متعال و بیزاری جستن از غیر اوست- به معنایی اخلاقی تبدّل یافته و لذا مقدمه تهذیب نفس و تربیت اخلاقی، معیار و زمینه ساز سعادت و تشکیل مدل مفهومی آن قرارگرفته است؛  این مقاله با روش توصیفی تحلیلی دیدگاه خواجه طوسی را درباره رابطه حقیقت «تولّی وتبرّی» با الگوی مفهومی سعادت بررسی کرده و این نتایج به دست آمده است: 1. «تولّی وتبرّی» به مثابه نشانه دینداری، مقامی است که با کنترل قوای نفس حیوانی (یعنی شهوت و خشم) تحت نظر عقل به مثابه حجت باطنی الهی قابل دستیابی است؛ 2. «تولّی وتبرّی» ترکیبی از سه عنصر معرفتی، گرایشی و توانشی است؛ 3. حقیقت «تولّی وتبرّی» ذوب و استغراق وتبرّی در تولّی و تحصیل تولّی صرف است و این امر شرط دستیابی به مقام رضا و تسلیم است؛ 4. با استمداد از ابزار دستیابی به «تولّی وتبرّی» یعنی معرفت، محبت، هجرت و جهاد می توان به سعادت، یعنی زایش و رویش تمام فضائل اخلاقی و درجات و مقامات عرفانی مانند رضا، تسلیم، ایمان، یقین و در نهایت دستیابی به مقام اهل وحدت(فنا) دست یافت.

هدف: پژوهش کیفی حاضر، پدیدارشناسی پرسش های دینی دانش آموزان  و بررسی نسبت نوع پرسشها و دغدغه های دینی دانش آموزان دوره دوم متوسطه با محتوای کتب درسی دین و زندگی آنها به این پرسش هاست. روش پژوهش :بدین منظور از روش کیفی پدیدارشناسی برای پاسخگویی به سئوال بازیابی و تدوین نوع پرسشها و دغدغه های دینی دانش آموزان دوره دوم متوسط شهر کرمان استفاده گردیده است و از روش تحلیل محتوای مضمونی برای پاسخگویی به سئوال بررسی نسبت نوع پرسشها و دغدغه های دینی دانش آموزان با محتوای کتب درسی(کتب دین و زندگی) آنها استفاده شده است. در قسمت پدیدارشناسی، برای نمونه آماری پژوهش 44 نفر از دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر کرمان به صورت هدفمند انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها مصاحبه نیمه ساختاریافته و گزارشهای خودنوشت دانش آموزان بود. یافته ها : نتایج پژوهش در این قسمت نشان دهنده 87 کد پایه( مقوله فرعی ) و11کدسازماندهنده ( مقوله اصلی ) است. مقوله های اصلی پرسشها و دغدغه مندی دانش آموزان شامل مواردی چون: پرسش درباره خدا، جهان آخرت، ماهیت مرگ، فلسفه عبادات، امام زمان(عج)، سایر ادیان آسمانی، روابط دختر و پسر است. در بررسی و تحلیل کتب دین و زندگی دوره دوم متوسطه با توجه به نوع پرسش ها و دغدغه های دانش آموزان، نتایج پژوهش حکایت از حضور بسیار کم رنگ پاسخ و بحث درباره دغدغه ها و پرسشهای نسل جدید دانش آموزان دارد. نتیجه گیری : از این رو، ضروت دارد در بازنگری و بازتألیف این کتب، اهتمام جدی تری به این امر مهم داده شود.

اطلاق و نسبیت اخلاقی با این پرسش آغاز می شود: آیا احکام اخلاقى با تغییرِ شرایط، زمان، مکان، افراد و ج وام ع، تغییر می کند و یا همواره، ثابت اند و بی هیچ تقیید و تخصیصی، شامل همه افراد، در همه زمان ها و مکان ها می شوند؟ برخی مکاتب، اخلاق را امری نسبی دانسته که قوانین آن با تغییر شرایط، زمان، مکان، افراد و جوامع، دگرگون خواهد شد؛ در حالی که شماری از مکتب ها، قوانین اخلاقی را اموری ثابت، جاودانه و ناوابسته به زمان، مکان، شرایط و افراد می دانند. پژوهش پیش رو کاوشی در باب اطلاق و نسبیت اخلاقی در گستره وحی قرآنی است و به روش کتابخانه ای- اِسنادی و تحلیل محتوایی، توصیفی و استنباطی انجام شده است. نتایج نشان می د هد براساس داده های قرآنی نظام اخلاقی اسلام، بر قوانین و احکامی ثابت و مطلق استوار است و دلایل و شواهد قرآنی پرشمار از اطلاق اصول اخلاقی حمایت می کند و نسبیت اخلاقی را مبانی و نتایج نسبیت اخلاقی را بر نمی تابد و آن را مردود می داند.

مسئله کانونی این مقاله ، توصیف و تحلیل تمایزات دو مقوله حجاب فقهی و عفاف اخلاقی است. این دو در پیشینه پژوهشی تمایز روشنی ندارند و به تبَع ، در قوانین اجتماعی یکسان انگاری شده اند. این مقاله با روش توصیفی۔ تحلیلی و انتقادی و با مراجعه به منابع کتابخانه ای ، از هفت تمایز عمده میان این دو مفهوم سخن خواهد گفت. «حجاب» به معنای پوشش بدن بانوان ، تکلیفی بیرونی و وظیفه ای فقهی است ، اما «عفاف» به معنای خویشتن داری در مسائل جنسی ، امری درونی و فضیلتی اخلاقی است. همه زنان و مردان موظف به انجام رفتارهای عفیفانه اند ، اما همه زنان مکلف به رعایت حجاب نیستند. شاخص «حجاب» ، امری کمّی و قابل اندازه گیری است ، اما شاخص «عفاف» امری کیفی و وابسته به فرهنگ است. «عفاف» وظیفه ای عقل پذیر با توجیه پیشینی است ، اما «حجاب» به خودی خود ، تکلیفی عقل گریز با توجیه پسینی است. «عفاف» ، مصالح و مفاسدی برای جامعه دارد و در نتیجه ، تکلیفی اجتماعی است ، اما «حجاب» به خودی خود و صرفِ  نظر از موارد انطباق با «عفاف» مصالح اجتماعی ندارد و از باب مراعات دستورات تعبدی برای فرد مفید است.

تنگناهای اخلاقی، افزون بر  این که از بحث برانگیزترین مسائل دهه های اخیر فلسفه اخلاق بوده است؛ در قلمرو علوم انسانی مانند حقوق و فقه نیز مطرح است. زمانی که ما تلاش می کنیم تا یک تنگنای اخلاقی را حل کنیم از فرایند استدلال اخلاقی، پیروی می کنیم، اطلاعات موجود را بررسی می کنیم و پیامدهایی را با توجه به آن اطلاعات و در ارتباط با معیارهای اخلاقی در نظر می گیریم. گاهی مشاهده می شود که اشخاص در مواجهه با وضعیت مذکور، به دلیل غفلت و یا ضعف در شناخت معیار و مهارت های تصمیم گیری، دچار تصمیم گیری و رفتار نادرست می شوند. در این مقاله، این موضوع به عنوان یکی از موضوعاتِ اخلاق کاربردی و مسائل معرفتی مرتبط با حقوق کیفری با نگاهی به فلسفه اخلاق و اصول فقه، و برخی مقررات ایران بررسی می شود. پرسش مدِّ نظر در این پژوهش عبارت است از  این که تنگنای اخلاقی چیست و چه ثمره ای در حقوق کیفری دارد و راه برون رفت از این وضعیت چیست؟ روش تحقیق مدِّ نظر در این مقاله، توصیفی – تحلیلی، با بهره گیری از ابزار کتابخانه ای و مطالعه میان رشته ای است.

مزاح در متون روایی اسلامی گاه عملی مذموم و گاه فضیلت قلمداد شده است و گاه توصیه شده است که این عمل «کمتر» انجام پذیرد. پرسش اصلی این تحقیق آن است که چگونه این احادیث با هم قابل جمع اند و چه تبیین معقولی از وجه جمع این متون روایی می توان ارائه نمود. پاسخِ مسئله در حکمت عملی نهفته است. اگر مزاح و شوخی فضیلت تلقّی گردد، لازم است فرد مزاح کننده با تکیه بر حکمت عملی که نوعی هنرِ موقعیت شناسی و بصیرت است، این مسئله را مورد سنجش قرار دهد که آیا این عمل در این موقعیت خاص، برای سعادت و زندگیِ خوبِ خودِ و انسان های مرتبطِ با این مزاح، مفید است یا خیر؟ حکمت عملی مستلزم نوعی شناخت و بصیرت نسبت به کل جهان و رابطه ی انسان با آن و نیز درکی درست از سعادت انسان است. از همین روی، شکل گیری و استقرارِ فضیلتِ حکمت عملی در آدمیان دشوار است و پس از ممارست بسیار و گذشت سالیان دراز در فاعلان اخلاقی شکل می گیرد و در بسیاری از افراد هرگز شکل نمی گیرد. به همین علت است که انجام فعلی اخلاقی همچون مزاح توسط بسیاری از آدمیان ممکن است محکوم به حکم رذیلت گردد و از همین روی، در روایات اسلامی توصیه شده این فعل «کمتر» انجام پذیرد.

ایزوتسو شکر را در قرآن با ایمان مترادف دانسته و راینهارت با توجه به تقابل شکر و کفر در قرآن، آن را دلیل بر الزام اخلاقی دانسته است. گر چه اصل ادعا، مبانی و دلایل ایشان با اشکالاتی مواجه است؛ اما توجه آنها به تضاد شکر و کفر در قرآن، راهبردی مبنی بر پیوند شکر و ایمان و فضیلت اخلاقی شدن ایمان ارائه می دهد. بر اساس تحلیل لفظ شکر در قرآن و آیات آنکه در مقابل با کفر قرار گرفته و اشاراتی که در کلام مفسران و اندیشمندان اسلامی آمده، لازمه شکر نعمت های مادی و دنیوی، شناخت منعم و استفاده از نعمت ها در مسیر خواست الهی است که نتیجه آن ایمان است؛ نیز لازمه شکر نعمت هدایت انسان به دین، بهره گیری از این هدایت و ایمان آوردن به خدا است و انکار خداوند در واقع ناسپاسی در مقابل نعمت هایی است که قابل انکار نیست. روش این پژوهش توصیفی-تحلیلی است.

با تأمل ادبیات داستانی امروز عرب، آثار داستانی فراوانی را متأثر از جنگ بین مسلمانان عرب و صهیونیسم می یابیم که نویسندگان این آثار، مستقیم یا غیرمستقیم از این پدیده تأثیر پذیرفته اند تا چهره واقعی یهود غاصب را به جهان معرفی نمایند. قوم یهود با ویژگی های خاصی که دارد، به عنوان بدترین دشمن اسلام معرفی شده و هیچ کس به سرسختی او با مسلمانان مقابله نمی کند. تحقیق حاضر که به روش توصیفی – تحلیلی و با هدف معرفی چهره یهود در رمان های دمٌ لفَطیِر صَهیُون حاره الیهود و ربیع حار نگارش شده است، یافته ها حاکی از آن است که در هر دو رمان، آنان در آثار خود از حادثه تاریخی سخن می گویند و با بهره از ظرفیت های ادبیات داستانی، روایتی ماندگار از واقعیت ها بیان شده است و از تمامی مؤلفه ها و روایتی به عنوان نشانه ای برای تبیین اعتقادات و ایدئولوژی مورد نظر خود استفاده نموده اند تا تصویر واقعی یهودیان روشن گردد. در این رمان ها پیش زمینه ای را که عملیات شهادت آغاز می شود، روشن می کند و به سؤالات مطرح شده در عرصه بین المللی در مورد مقاومت، شهادت و آنچه غرب تروریسم می نامد پاسخ می دهند.