پروین کدیور

هدف این پژوهش مدل یابی تحول مثبت نوجوانی براساس انعطاف پذیری روان شناختی، ادراک شایستگی و باورهای هوشی با میانجی شفقت به خود بود. پژوهش حاضر از نوع همبستگی و با استفاده از مدل یابی معادلات ساختاری انجام شد. جامعه ی آماری تحقیق شامل تمامی دانش آموزان دختر (15 تا 18 ساله) مشغول به تحصیل در مقطع دوم متوسطه دبیرستان های شهرتهران در سال تحصیلی 1402-1401 بود. تعداد 286 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند و به پرسشنامه های تحول مثبت نوجوانی گلدوف و همکاران (2014)، انعطاف پذیری روان شناختی بوند و همکاران (2011)، ادراک شایستگی زو و جی (2012)، نظریه ی ضمنی هوش عبدالفتاح و ییتس (2006) و شفقت به خود ریس و همکاران (2011) پاسخ دادند. تحلیل داده ها با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون و مدل یابی معادلات ساختاری، با کمک نرم افزار SPSS 24 و Amos 22 انجام شد. یافته ها حاکی از آن بود که مدل فرضی پژوهش و مدل های اندازه گیری هریک از متغیرهای مورد مطالعه از برازش مطلوبی برخوردار شدند. اثر مسیرهای مستقیم انعطاف پذیری روان شناختی بر تحول مثبت (0/317 = β)، ادراک شایستگی بر تحول مثبت (0/214= β)، باور هوش افزایشی بر تحول مثبت(0/467=β) و باور هوش ذاتی بر تحول مثبت نوجوانی(0/205= β) مثبت و معنادار بودند (0/05>p). همچنین، اثر غیرمستقیم انعطاف پذیری روان شناختی بر تحول مثبت نوجوانی با میانجی شفقت به خود، مثبت و معنادار بود. اثر غیرمستقیم ادراک شایستگی و باورهای هوشی بر تحول مثبت نوجوانی با میانجی شفقت به خود معنادار نشد. با توجه به شاخص های بدست آمده (χ 2 (df=70) =192/592, χ 2 /df=2/751 ،CFI=0/935 ،NFI=0/914 ،IFI=0/947 ،GFI=0/910 ،RMSEA=0/077) شاخص ها درحد قابل قبول بودند و مدل نهایی پژوهش از برازش مطلوب برخوردار شد. باتوجه به یافته های پژوهش و اهمیت نقش متغیرهای مورد مطالعه در تحول مثبت نوجوانان، آموزش و توسعه این متغیرها درجهت توانمندسازی و رشد مثبت نوجوانان پیشنهاد می شود.

پژوهش حاضر با هدف ارائه مدل ساختاری هویت تحصیلی و الگوهای ارتباطی خانواده و انتظارات آموزشی ادراک شده والدین با نقش میانجیگری نیازهای اساسی روانشناختی انجام شده است. روش پژوهش، توصیفی-همبستگی و مدلیابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان پایه دهم و یازدهم شهر یزد در سال تحصیلی 1401-1400 بود. نمونه آماری شامل 400 دانش آموز پایه دهم و یازدهم بود که به صورت خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. جهت گرداوری داده ها از پرسشنامه نیازهای اساسی روانشناختی توسط لاگواردیا و همکاران (2000)، پرسشنامه منزلت هویت تحصیلی واز و ایزاکسون (2008)، پرسشنامه الگوهای ارتباطی خانواده ریچی و فیتزپاتریک (1990) و پرسشنامه انتظارات آموزشی ادراک شده والدین استفاده شد. به منظور بررسی مسیرهای مدل پژوهش، از مدلسازی معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزار (PLS3) استفاده شد. نتایج نشان داد انتظارات آموزشی والدین (95/9 = t)، الگوی همنوایی (89/5 = t) و الگوی گفت و شنود (17/9 = t) تاثیر مستقیم، مثبت و معناداری بر نیازهای اساسی روانشناختی دارند. نتایج همچنین نشان داد نیازهای اساسی روانشناختی بر هویت دنباله رو (92/28 = t) و هویت سردرگم(29/25 = t) تاثیر مستقیم، منفی و معناداری و بر هویت دیررس (09/39 = t) و هویت موفق (31/35 = t) تاثیر مستقیم، مثبت و معناداری دارد. در نهایت نتایج نشان داد نیازهای اساسی روانشناختی در رابطه بین هویت تحصیلی و الگوهای ارتباطی خانواده و انتظارات آموزشی ادراک شده والدین نقش میانجی دارد. بنابراین به منظور بهبود هویت تحصیلی دانش آموزان می توان به اصلاح الگوهای ارتباطی خانواده و انتظارات آموزشی والدین پرداخت.

پژوهش حاضر با هدف پیش بینی تحول مثبت نوجوانی در دانش آموزان بر اساس انعطاف پذیری روان شناختی و شفقت به خود انجام شد. پژوهش حاضر توصیفی_همبستگی از نوع تحلیل رگرسیون بود. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر تهران در سال 1402 بودند که به روش نمونه گیری در دسترس به تعداد 264 نفر انتخاب و پرسشنامه را تکمیل کردند. ابزارهای این پژوهش شامل مقیاس تحول مثبت نوجوانی (PYDS، گلدوف و همکاران، 2014)، پرسشنامه پذیرش و عمل - نسخه دوم (AAQ-II، باند و همکاران، 2011) و مقیاس شفقت به خود فرم کوتاه (SCS-SF، ریس، 2011) بودند. داده ها با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه تجزیه و تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که بین انعطاف پذیری روان شناختی و شفقت به خود با تحول مثبت نوجوانی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (01/۰p‹). همچنین انعطاف پذیری روان شناختی و شفقت به خود در مجموع 25 درصد از تغییرات تحول مثبت نوجوانی را تبیین کردند (۰01/۰p‹). این نتایج نشان می دهد که انعطاف پذیری روان شناختی و شفقت به خود می توانند تبیین کننده تحول مثبت نوجوانی در دانش آموزان باشند و لزوم توجه به این عوامل در تعامل با یکدیگر در برنامه های ارتقا تحول مثبت نوجوانی ضروری است.

مطالعه در باره هویت و رفتار اخلاقی از منابع متعددی سرچشمه می گیرد که یکی از این منابع وقوع شکست و فروپاشی اخلاقی و بروز رفتارهای ضد اجتماعی در نسل نوجوان و جوان جوامع است. مطالعه حاضر با هدف تبیین هویت اخلاقی و رفتار مطلوب اجتماعی مبتنی بر متغیرهای پیشایندی سبک دلبستگی والدین- نوجوان، دلبستگی به مدرسه و خودتنظیمی (کنترل تلاشگر) در نوجوانان انجام شد. روش پژوهش حاضر از نظر هدف بنیادی و از نظر ماهیت داده ها همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش، شامل کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه دوم در سال تحصیلی 99-1398 شهر اهواز بود که 448 نفر از آن ها به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند.شرکت کنندگان به پرسش نامه هویت اخلاقی، مقیاس های رابطه، دلبستگی به مدرسه، مقیاس کنترل تلاشگر و سنجه گرایشات مطلوب اجتماعی پاسخ دادند. نتایج به دست آمده نشان داد که همه ضرایب اثرات مستقیم به جز ضرایب مسیر سبک دلبستگی پریشان و هراسناک به هویت اخلاقی معنی دار بودند. هم چنین ضرایب اثرات غیرمستقیم همه مسیرها به غیر از دلبستگی پریشان به هویت اخلاقی از طریق کنترل تلاشگر معنی دار بود. بنابراین سازه خودتنظیمی به عنوان عاملی برگرفته از شیوه های فرزندپروری با رشد احساس کنترل بر هیجانات، رشد خودآگاهی و درک بهتر روابط اجتماعی به ارتقاء هویت اخلاقی و رفتارمطلوب اجتماعی منجر خواهد شد.

هدف از پژوهش حاضر، شناسایی ویژگی های روان سنجی مقیاس استحکام روانی نوجوانان McGeown و همکاران (2016) و آزمون رابطه ی آن با اهمال کاری تحصیلی، اضطراب فراگیر و اضطراب ریاضی در قالب تحلیل مسیر بود. نمونه آماری پژوهش شامل 455 نفر از دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر زنجان بود که به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. شرکت کنندگان به صورت حضوری و اجرای کلاسی به مقیاس های مربوطه پاسخ دادند. تجزیه وتحلیل داده ها، به صورت دوفازی و با به کارگیری روش های آماری تحلیل عاملی و تحلیل مسیر انجام شد. در فاز اول پژوهش به بررسی ویژگی های روان سنجی مقیاس استحکام روانی پرداخته شد. نتایج نشان داد یک راه حل شش عاملی، مطابق با شش ویژگی پیشنهادی استحکام روانی یعنی چالش، تعهد، کنترل (زندگی و هیجان) و اعتمادبه نفس (توانایی ها و بین فردی)، نسبت به مدل های رقیب بهترین برازش مدل را دارد. به علاوه همسانی درونی کل مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ 81/0 به دست آمد. در فاز دوم پژوهش به آزمون اثرات مستقیم و غیرمستقیم استحکام روانی بر اضطراب (فراگیر و ریاضی) و اهمال کاری تحصیلی با به کارگیری تکنیک آماری تحلیل مسیر پرداخته شد. نتایج پژوهش نشان که استحکام روانی اثر مستقیم بر اضطراب فراگیر، اضطراب ریاضی و اهمال کاری تحصیلی دارد به علاوه استحکام روانی با میانجی گری اضطراب فراگیر بر اهمال کاری تحصیلی و اضطراب ریاضی اثر غیرمستقیم دارد. پیامد یافته های پژوهش ازجمله کاربرد نتایج در مدارس و محیط های تحصیلی و پیشنهاد های پژوهشی برای مطالعات آتی موردبررسی قرار گرفت.

زمینه: مرور مطالعات پیشین نشان می دهد که یکی از عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان، ارضای نیازهای سه گانه روانشناختی (خودمختاری، شایستگی و مرتبط بودن) است. از سوی دیگر، تاب آوری نیز به عنوان یک رفتار محافظتی باعث می شود دانش آموزان به طور کارآمدی با مشکلات مواجه شده و به نتایج تحصیلی مناسبی دست یابند. علی رغم نقش نیازهای اساسی روانشناختی و تاب آوری در پیش بینی عملکرد تحصیلی، در مورد نقش میانجی گری تاب آوری در تأثیر نیازهای اساسی روانشناختی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان شکاف پژوهشی وجود دارد. هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش نیازهای اساسی روانشناختی بر عملکرد تحصیلی با میانجی گری تاب آوری انجام شد. روش: طرح پژوهش حاضر، توصیفی و از نوع همبستگی به شیوه مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دانش آموزان دختر دوره اول متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی 99-1398 بود که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای 340 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزارهای جمع آوری اطلاعات شامل پرسشنامه های نیازهای اساسی روانشناختی (گاردیا و همکاران، 2000)، عملکرد تحصیلی (فام و تیلور، 1999) و تاب آوری کونور و دیویدسون (۲۰۰۳) بود. تحلیل داده ها نیز با روش های ضریب همبستگی پیرسون، مدل سازی معادلات ساختاری و با استفاده از نرم افزارهای SPSS24 و AMOS24 انجام شد. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد اثر مستقیم نیازهای اساسی روانشناختی بر تاب آوری (0/41) و عملکرد تحصیلی (0/13) دانش آموزان معنادار است و نیازهای اساسی روانشناختی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان از طریق تاب آوری نیز تأثیر غیرمستقیم معناداری دارد (0/05/0 P<). به بیان دیگر، تاب آوری توانست نقش میانجی بین نیازهای اساسی روانشناختی بر عملکرد تحصیلی را ایفا نماید. نتیجه گیری: با توجه به یافته های پژوهش حاضر لازم است مدیران، معلمان و مشاوران مدارس، تدابیر لازم را به منظور افزایش تاب آوری دانش آموزان برای ارضای نیازهای اساسی روانشناختی (خودمختاری، شایستگی و مرتبط بودن) و بهبود عملکرد تحصیلی آنان در نظر گرفته تا از تأثیرات خاص تاب آوری بر نتایج تحصیلی دانش آموزان بهره مند شوند

اختلال های هیجانی بر سلامت روان و جسم افراد تاثیرگذار است و موجب مشکلات جسمی و روانی و مشکلات بین فردی می گردد. هدف پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه ای بدتنظیمی هیجانی در ارتباط بین سوءرفتار هیجانی و نشانه های اختلال هیجانی در نوجوانان بود. روش پژوهش، توصیفی - همبستگی و از نوع مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل کلیه نوجوانان شهر تهران بودند که از بین آن ها 530 نفر به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. برای گردآوری داد ه ها از پرسش نامه بدتنظیمی هیجانی گراتز و رومر (DER-2004)، مقیاس تروماهای دوران کودکی(CTQ-1998)، مقیاس مختصر نشانه های بیماری (SCL-90-R-1973)، استفاده شد. برای تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS23 و نرم افزار LISREL8.8 استفاده شد. مدل یابی معادلات ساختاری نشان داد که سوءرفتار هیجانی هم به صورت مستقیم و هم غیرمستقیم (از طریق بدتنظیمی هیجانی)، بر نشانه های اختلال های هیجانی نوجوانان تاثیر می گذارد. ارزیابی مدل فرضی پژوهش با استفاده از شاخص های برازندگی نشان داد که مدل فرضی با مدل اندازه گیری، برازش دارد (87/0CFI=، 98/0 NFI=، 058/0 RMSEA=). همسو با مدل مک لافین، نتایج این پژوهش نشان داد که سوءرفتارهای هیجانی بر نشانه های اختلال های هیجانی زنان تاثیر دارد و هم چنین این یافته ها تاکید می کنند که بدرفتاری هیجانی از طریق مکانیسم های هیجانی موجب پدیدآیی مشکلات هیجانی می شود.

هدف: پژوهش حاضر، با هدف سنجش اثربخشی بسته آموزشی درس دین و زندگی مبتنی بر نظریه انتخاب بر مسئولیت پذیری و عمل به باورهای دینی در دانش آموزان دختر پایه دهم در سال تحصیلی 1403-1402 بود. روش: طرح پژوهش از نوع نیمه آزمایشی و به صورت پیش آزمون و پس آزمون همراه با گروه کنترل به تفکیک جنسیت بود. جامعه آماری شامل 360 نفر از دانش آموزان دختر پایه دهم منطقه 18 تهران بودند، که نمونه آماری شامل دو گروه 30 نفره انتخاب شد. ابزار پژوهش، بسته آموزشی و پرسش نامه مسئولیت پذیری کردلو و پرسش نامه عمل به باورهای دینی معبد بود. روش تجزیه و تحلیل داده ها تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر بود. یافته ها: بسته آموزشی بر مسئولیت پذیری دانش آموزان دختر در سطح اطمینان 95% اثر معنادار است. (266/15F=، 01/0P<) و مقدار اندازه اثر نشان می دهد که میزان اندازه اثر آموزش بر مسئولیت پذیری دانش آموزان دختر نوجوان برابر 35 درصد بوده است، هم چنین این آموزش برعمل به باورهای دینی دانش آموزان دختر نوجوان در سطح اطمینان 95 درصد اثر معنادار ندارد. (117/0F=، 05/0P>) و میزان اندازه اثر آموزش برعمل به باورهای دینی دانش آموزان دختر نوجوان کم تر از 1 درصد بوده است. نتیجه گیری: مداخله پژوهش گر منجر به افزایش میزان مسئولیت پذیری دانش آموزان در نمونه آماری شد و با فراگیری اصول نظریه انتخاب، دانش آموزان دست به انتخاب های مسئولانه و مؤثر می زنند، این روش آموزش و مداخله منجر به افزایش میزان عمل به باورهای دینی دانش آموزان در نمونه آماری نشد.

هدف پژوهش حاضر تعیین اثرهای اولیه استنباط آموزی بر درک مطلب خواندن در دانش آموزان دوره دوم ابتدایی با ناتوانی اختصاصی درک مطلب بود. پژوهش حاضر در قالب یک طرح تک آزمودنی ABA انجام شد. تعداد شش دانش آموز بر اساس نمره های قبلی مقیاس هوشی وکسلر کودکان ویرایش چهارم و نمره کسب شده در مقیاس غربالگری ناتوانی یادگیری- نسخه چهارم (LDES-4) و با توجه به ملاک های ورود و خروج از میان دانش آموزان معرفی شده به مراکز اختلالات یادگیری انتخاب شدند. مداخله آموزشی در 23 جلسه ارائه شد و داده ها با استفاده از نرم افراز R به صورت دیداری و کمی تحلیل شدند. تحلیل های دیداری و شاخص های ناهم پوشانی و اندازه-های اثر (بیشترین01/1 و کمترین 87/0) افزایش معنی دار در عملکرد درک مطلب شرکت کنندگان نسبت به خط پایه و عدم کاهش معنی دار در مرحله بازگشتی نسبت به مرحله مداخله را نشان داد. به نظر می رسد یافته-های این پژوهش پیشروی نوید بخشی برای درمان اختلال یادگیری ویژه با محوریت استنباط آموزی باشد.

پژوهش حاضر باهدف تعیین ویژگی های روان سنجی نسخه ی فارسی مقیاس خودگزارش دهی درجه بندی رفتاری کارکردهای اجرایی بریف-ویراست دوم در دانش آموزان دوره متوسطه دوم، انجام شد. نمونه آماری پژوهش شامل 455 نفر از دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر زنجان بود که به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. شرکت کنندگان به صورت حضوری و اجرای کلاسی به مقیاس های کارکردهای اجرایی جیووا و همکاران(2015)، اختلال اضطراب فراگیر اسپیتزر و همکاران(2006) و ثبات قدم داکورث و کوئین(2009) پاسخ دادند.تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از نرم افزارهای Spss-25، Amos-24و با بکارگیری روش های آماری آلفای کرونباخ، همبستگی پیرسون و تحلیل عاملی تأییدی انجام شد. نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که در مقایسه با مدل های رقیب تک عاملی و دوعاملی، مدل سه عاملی(شاخص شناختی،رفتاری و هیجانی) با هفت مؤلفه (بازداری، خودنظارتی، تغییر، کنترل هیجانی، حافظه کاری، برنامه ریزی/سازماندهی، تکمیل تکالیف) برای دانش آموزان ایرانی از برازش قابل قبولی برخوردار است. همسانی درونی این مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 93/0، شاخص ها بین7/0 تا 9/0 و برای مؤلفه ها نیز بین 6/0 تا 8/0 به دست آمد. به منظور برآورد روایی ملاکی، ضرایب همبستگی شاخص ها و خرده مقیاس ها با مقیاس های اختلال اضطراب فراگیر و ثبات قدم به ترتیب به شکل مثبت و منفی معنادار بودند. با توجه به نتایج به دست آمده می توان عنوان کرد که نسخه ی فارسی مقیاس خودگزارش دهی کارکردهای اجرایی، جهت سنجش کارکردهای اجرایی نوجوانان ایرانی از ویژگی های روان سنجی مطلوبی برخوردار است و می تواند ابزار معتبری در موقعیت های آموزشی، پژوهشی و بالینی باشد.

رابطه موثر بین خانه و مدرسه باعث افزایش درگیرشدن والدین در فرایند یادگیری فرزندانشان و درنتیجه بهبود یادگیری و رشد شخصی آن ها می شود. در سال های اخیر، گسترش فناوری های ارتباطی نوین، حوزه ارتباط بین خانه و مدرسه را متحول کرده است، اما استفاده از این فناوری های ارتباطی به معنای برقراری رابطه مؤثر بین خانه و مدرسه نیست؛ بلکه آنچه در اثربخش بودن آن ها نقش تعیین کننده دارد چگونگی تعامل کاربران و روابط انسانی طراحی شده در بستر فناوری است. هدف از پژوهش حاضر طراحی رابطه بین خانه و مدرسه براساس نظریه برونفن برنر در بستر پوشه کار ابر محور و بررسی چگونگی درگیرشدن والدین در فرایند یادگیری فرزندانشان از دیدگاه خود و معلمان بود. در این پژوهش کیفی از نوع مطالعه موردی، پنج والد و دو معلم به شیوه هدفمند انتخاب ش دند و در مصاحبه نیمه ساختاریافته شرکت کردند. تجزیه وتحلیل داده های کیفی با استفاده از مراحل پیشنهادی کرسول (2012) انجام شد. شناسایی مقوله ها با استفاده از تکنیک کدگذاری سه مرحله ای کوربین و اشتراوس (2008) و با توجه به چهارچوب ابعاد درگیری والدین اپشتاین (2019) انجام شد. یافته های به دست آمده نشان دادند که طراحی مزوسیستم بین خانه و مدرسه در بستر پوشه کار ابر محور، والدین را در ابعاد ارتباط بین خانه و مدرسه، یادگیری در خانه و والدگری در فرایند های یادگیری فرزندشان درگیر می کند. همچنین یافته ها نشان دادند این طراحی فرصت هایی را در راستای رشد شخصی دانش آموزان فراهم و برخی موانع ارتباطی در بستر فناوری نوین را برای کاربران ایجاد می کند. نتایج این مطالعه تبیین کننده چگونگی طراحی بسترهای فناوری های ارتباطی به پشتوانه نظریه مناسب برای تعامل مؤثر بین والدین، دانش آموز و معلم است.

هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی تاثیر بلندمدت متن های توضیحی، تکذیبی و تکمیلی بر تغییر مفهومی دانش آموزان پایه ششم بود. همچنین، نقش تفاوت های جنسیتی در اثربخشی متن ها بر تغییر مفهومی و هیجان های معرفتی بررسی شد. تحقیق حاضر به روش آزمایشی انجام شد. جامعه آماری شامل دانش آموزان پایه ششم منطقه 17 تهران بود. از طریق نمونه گیری در دسترس 155 دانش آموز انتخاب و به صورت تصادفی به سه گروه متنی منتسب شدند. در مرحله اول، اثربخشی متن ها بر تغییر مفهومی و هیجان های معرفتی باتوجه به تاثیر نقش جنسیت ازطریق اجرای پیش آزمون–پس آزمون مقایسه شد. در مرحله دوم، اثربخشی بلندمدت متن ها بر تغییر مفهومی ازطریق پس آزمون تاخیری انجام شد. ابزارهای تحقیق شامل متن های محقق ساخته و پرسشنامه هیجان های معرفتی (pekrun et al, 2016) بود. روش تحلیل داده های مرحله اول، تحلیل واریانس تک عاملی و تحلیل کوواریانس تک عاملی و در مرحله دوم، t همبسته بود. یافته ها با سطح معناداری 0.05 در مرحله اول نشان داد تاثیر اجرای متن ها هم بر هیجان های معرفتی و هم بر تغییر مفهومی در هر دو نمونه معنادار است. نتایج تفکیکی نشان داد درمورد تاثیر متن ها بر هیجان های معرفتی تفاوت جنسیتی وجود ندارد. ازنظر تاثیر متن ها بر تغییر مفهومی، در نمونه پسران تاثیر متن تکمیلی بر تغییر مفهومی تفاوت معناداری با متن تکذیبی و توضیحی داشت و در نمونه دختران، تاثیر متن تکذیبی بر تغییر مفهومی تفاوت معناداری با متن تکمیلی و توضیحی داشت. یافته های مرحله دوم نشان داد متن ها تاثیر خود را بر تغییر مفهومی در بلندمدت حفظ کرده اند. بر اساس یافته های پژوهش، به نویسندگان کتب درسی و تولیدکنندگان نرم افزارهای آموزشی توصیه می شود استفاده بیشتری از متن های تکذیبی داشته باشند

مقدمه: این مقاله پژوهشی نظریه تعیین گری را یک سیستم کلیدی انگیزشی معرفی می نماید که عوامل درونی و محیطی بر عملکرد و سزندگی تحصیلی فراگیران تاثیر دارد. هدف پژوهش بررسی نقش واسطه ای شایستگی تحصیلی و هیجان های تحصیلی در رابطه با حمایت اجتماعی معلم و همسالان با عملکرد و سرزندگی تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی بود. روش شناسی: روش تحقیق همبستگی از نوع معادلات ساختاری بود. جامعه پژوهش حاضر کلیه دانش آموزان دختر متوسطه دوره دوم رشته تجربی پایه دوم که در سال 98-97 در شهر تهران مشغول به تحصیل بودند، تعداد 500 نفر به شیوه تصادفی خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. شرکت کنندگان پرسشنامه های عملکرد تحصیلی فام و تیلور، سرزندگی تحصیلی مارتین و مارش، ارزیابی شایستگی تحصیلی دبیرنا و الیوت هیجان های تحصیلی پکران، گوئتز، تیتز وپری، حمایت اجتماعی معلم پلیتر، بیودری، شارپ و اوتیس و حمایت اجتماعی همسالان پرسیدانو و هلر را تکمیل کردند. به منظور تجزیه وتحلیل روش های آماری: از همبستگی پیرسون و مدل معادلات ساختاری استفاده شد. یافته ها: بر اساس مدل ارائه شده در این مطالعه حمایت اجتماعی معلم بر عملکرد تحصیلی و سرزندگی باواسطه گری شایستگی و هیجان های تحصیلی رابطه نشان داد؛ اما این رابطه برای حمایت همسالان تائید نگشت. حمایت همسالان تنها به صورت مستقیم بر سرزندگی تحصیلی رابطه نشان داد. همچنین در این مطالعه متغیر عملکرد تحصیلی به اندازه 65%= متغیر سرزندگی به اندازه 30%= تبیین گشت. نتیجه گیری: با توجه به نتایج این پژوهش، ارتقاء شایستگی تحصیلی دانش آموزان و حمایت اجتماعی معلم به عنوان متغیرهای مهم و تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی و سرزندگی تحصیلی دانش آموزان در اولویت های تربیتی آموزش وپرورش قرار گیرد.

یکی از عواملی که می تواند رابط بین قصدها و اعمال ما و پیامدهای بیرونی آنها قرار گیرد، عاملیت انسانی می باشد که بیانگر طراحی آگاهانه و اجرای قصدمند اعمال از سوی فرد به منظور تأثیرگذاری بر رویدادهای آینده است. هدف و روش: این پژوهش با رویکرد توسعه ای از نوع روان سنجی و روش ﭘﯿﻤﺎﯾﺸﯽ، شاخص هاى روان سنجی مقیاس ویژگی های عاملیت انسانی را با بهره گیری از نظریه اندازه گیری کلاسیک نمره آزمون و نظریه سوال-پاسخ مدرج مورد بررسی قرار داده و بدین منظور از ﺟﺎﻣﻌﻪ آﻣﺎری این پژوهش که شامل دانش آموزان مقطع متوسطه دوم شهرستانهای تهران بود با روش نمونه گیری خوشه ای تعداد 500 نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب و تجزیه و تحلیل آماری بر روی 481 داده انجام شد. برای جمع آوری داده ها از مقیاس ویژگی های عاملیت انسانی یون (2011) استفاده گردید و با بهره گیری از نرم افزارهای IRTPRO و SPSS سوالات پژوهش مورد ارزیابی قرار گرفتند. یافته ها: نسبت روایی محتوا(CVR) و شاخص روایی محتوا (CVI) مقیاس ویژگی های عاملیت انسانی با روش والتس و باسل مناسب ارزیابی شد. مفروضه استقلال موضعی براساس شاخص x2 پیرسون با اعمال نظریه سوال-پاسخ مدرج شده سیمجیما و مفروضه تک بعدی بودن براساس تحلیل نظریه سوال-پاسخ چند بعدی برقراربودند. پارامترهای تشخیص با رویکرد سوال-پاسخ و رویکرد کلاسیک نمره آزمون هر دو رویکرد گویه 25 کمترین و گویه 2 بیشترین پارامتر تشخیص را داشتند. آستانه های پاسخ برای تمامی سؤالات به اندازه ای با یک دیگر فاص له داشتند که هیچ گزینه ای تحت پوشش گزینه دیگر ق رار نگرف ت و گزین ه ه ا ب ه ط ور مستقل در بازه هایی از تتا دارای احتمال انتخاب از سوی افراد بودند. باعتبار کل مقیاس با آلفای کرونباخ 945/0، قصدمندی894/0، پیش اندیشی780/0، خود واکنش گری871/0و بازاندیشی762/0محاسبه شد. همچنین نقش هر گویه در همسانی درونی با روش لوپ بررسی شد، که همه سوالات دارای نقش مطلوبی در همسانی درونی این مقیاس داشتند. مقدار ضریب اعتبار حاصل از نظریه سوال-پاسخ با روش حاشیه ای برای قصدمندی 92/0، پیش اندیشی 85/0، خودواکنش گری91/0، باز اندیشی 83/0 بدست آمد. .

هدف از پژوهش حاضر، تبیین رویکرد معلمان به تدریس بر اساس هیجانات پیشرفت معلمان و خلاقیت هیجانی آنان با میانجی گری خوش بینی تحصیلی و خودکارآمدی معلم است. طرح پژوهش حاضر از نوع همبستگی است که در آن با استفاده از روش مدل یابی معادلات ساختاری روابط بین متغیرهای پژوهش مورد بررسی قرار گرفت. شرکت کنندگان شامل 501 معلم (298 مرد و 203 زن) با دامنه سنی 24 تا 56 سال از بین جامعه آماری معلمان آموزش وپرورش شهرستان های پارسیان، عسلویه، بخش های شیبکوه، کوشکنار و چاه مبارک در استان های هرمزگان و بوشهر به روش تصادفی- طبقه ای انتخاب شدند و به پرسش نامه های هیجانات پیشرفت معلم، خلاقیت هیجانی، خوش بینی تحصیلی معلم، خودکارآمدی معلم و رویکرد معلم به تدریس پاسخ دادند. یافته های پژوهش نشان دادند که مدل نظری پژوهش با داده های تجربی برازش مطلوبی دارد. مؤلفه های لذت و آمادگی بر هر دو رویکرد تدریس معلم محور و دانش آموز محور تأثیر مستقیم، مثبت و معنی دار داشتند. مؤلفه اصالت/ اثربخشی بر رویکرد تدریس دانش آموز محور تأثیر مستقیم، مثبت و معنی دار و مؤلفه اضطراب بر رویکرد تدریس دانش آموز محور تأثیر مستقیم، منفی و معنی دار داشتند. مؤلفه های لذت، افتخار، آمادگی و اصالت/ اثربخشی با میانجی گری متغیرهای خوش بینی تحصیلی و خودکارآمدی معلم بر رویکردهای تدریس معلم محور و دانش آموز محور تأثیر مثبت و معنی داری داشتند. مؤلفه اضطراب با میانجی گری خوش بینی تحصیلی بر رویکردهای  تدریس معلم محور و دانش آموز محور تأثیر مثبت و معنی داری داشت. مؤلفه نوآوری با میانجی گری خوش بینی تحصیلی بر هر دو رویکرد تدریس معلم محور و دانش آموز محور تأثیر منفی و معنی داری داشت. بر اساس یافته ها می توان نتیجه گرفت که مؤلفه های هیجانات پیشرفت معلم،  خلاقیت هیجانی، خوش بینی تحصیلی و خودکارآمدی معلم در به کارگیری رویکردهای تدریس معلم محور و دانش آموز محور نقش تعیین کننده ای دارند.

هدف مطالعه حاضر ارائه و معرفی مقیاس نقش شاهدان در قلدری همراه با ویژگی های روان سنجی این مقیاس در دانش آموزان است. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری دانش آموزان مقطع متوسطه دوم استان لرستان در سال تحصیلی 1398-1397 بود. نمونه آماری 617 دانش آموز (324 پسر و 293 دختر) که به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب و به پرسشنامه پاسخ دادند. پایایی نسخه فارسی مدل چهارعاملی و سه عاملی مقیاس نقش شاهدان از طریق روش همسانی درونی (آلفای کرونباخ) بررسی شد. دامنه ضرایب آلفای کرونباخ خرده مقیاس ها از 80 / 0 تا 91 / 0 در نوسان بود، همچنین، ضریب آلفای کرونباخ کل مقیاس 90 / 0 به دست آمد. ساختار عاملی مقیاس مدل چهارعاملی و سه عاملی از طریق تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل عاملی تأییدی بررسی شد. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی مدل سه عاملی از برازش قابل قبولی تری برخوردار بود. با توجه به نتایج، می توان بیان کرد نسخه فارسی مدل سه عاملی مقیاس نقش شاهدان خصوصیات روان سنجی مطلوبی دارد و ابزار معتبر بای استفاده در موقعیت های پژوهشی است.

هدف از پژوهش حاضر پیشبینی سیستم بازداری رفتاری بر اساس عدم تحمل ناکامی و دشواری در تنظیم هیجان بود. پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر روش، پژوهشی توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه مراجعه کنندگان 20 تا 30 ساله در سال 1402 بود که به مراکز مشاوره و روان درمانی خصوصی در منطقه 3 شهر تهران مراجعه کرده بودند. از این رو، حجم نمونه پژوهش بر اساس دیدگاه کلاین (2016) 200 نفر تعیین شد. به منظور نمونه گیری با شیوه نمونه گیری هدفمند و در دسترس با مراجعه یا ارسال فرم پرسشنامه به مراکز مربوطه نمونه آماری پژوهش انتخاب گردید. ابزار استفاده شده برای گردآوری اطلاعات شامل مقیاس تجدیدنظر شده حساسیت به تقویت جکسون (2009)، پرسشنامه تحمل ناکامی هارینگتون (2005)، و پرسشنامه دشواری در نظم بخشی هیجانی گراتز و رومر (2004) بود. در نهایت داده های به دست آمده از طریق تکمیل پرسشنامه های جمع آوری شده با استفاده از نرم افزار SPSS و ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیری مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت. عدم تحمل ناکامی با ضریب بتای 22/0- و دشواری در تنظیم هیجان با ضریب بتا 24/0- می توانند سیستم بازداری رفتاری آزمودنی ها را به صورت مثبت پیش بینی کنند (01/0> p). همچنین نشان داد عدم تحمل ناکامی و دشواری در تنظیم هیجان می تواند 9/28 درصد از سیستم بازداری رفتاری را در نمونه آماری پژوهش پیش بینی کند. بنابراین می توان نتیجه گرفت که می توان از طریق متغیرهای دشواری در تنظیم هیجان و عدم تحمل ناکامی سیستم بازداری رفتاری نوجوانان را پیش بینی نمود.

هدف پژوهش حاضر تعیین برازش مدل ساختاری مدیریت کلاس درس بر اساس هیجان معلم و جوسازمانی با میانجی گری خلاقیت هیجانی و خودکارآمدی بود. روش پژوهش توصیفی– همبستگی است. جامعه ی آماری پژوهش تمام اساتید دانشگاه فرهنگیان در سال 1400- 1399 (7000 نفر) بود. شرکت کنندگان 416 نفر بودند که به روش خوشه ایی انتخاب شدند و به 5 پرسشنامه ی هیجان چن، مدیریت کلاس ولفگانگ و گلیکمن، جو سازمانی هاپلین و کرافت، خلاقیت هیجانی آوریل و پرسشنامه ی خودکارآمدی معلم بندورا پاسخ دادند. داده های جمع آوری شده با استفاده از نرم افزار 23 spss وارد شده و سپس با استفاده از نرم افزار 24 Amos داده ها تجزیه و تحلیل شد و ارائه مدل با استفاده از معادلات ساختاری، ضریب مسیر و اماره ی تی مشخص شد، برای سنجش متغیرهای میانجی از بوت استرپ استفاده شد. یافته ها نشان داد متغیرهای هیجانات معلم و جو سازمانی به صورت مستقیم و غیر مستقیم با میانجی گری خلاقیت هیجانی و خودکارآمدی، توانستند اثر معنی داری بر مدیریت کلاس داشته باشند. در نهایت می توان گفت مدل ساختاری پژوهش از برازش مطلوبی برخوردار بود. بنابراین معلمان با مدیریت هیجانات خود و باور به توانایی های خود و افزایش خلاقیت می توانند مدیریت بهتری برکلاس درس داشته باشند. به نظر می رسد در آموزش دانشجو– معلمان گام مهمی در افزایش توانمندی های حرفه ای آنان خواهند داشت

بی حوصلگی حالتی از انگیختگی نسبتاً پایین و عدم رضایت است که به محیطی که از لحاظ میزان تحریک نامناسب است، نسبت داده می شود و وجود ملاکی برای شناسایی و سنجش درست این پدیده در دانش آموزان از اهمیت بسزایی برخوردار است. پژوهش حاضر با هدف اعتباریابی ابزار بی حوصلگی تحصیلی دانش آموزان انجام شد. جامعه آماری پژوهش دانش آموزان متوسطه مشغول به تحصیل شهر تهران در سال تحصیلی 1400-1401 بودند. حجم نمونه تعداد 393 نفر که از طریق نمونه گیری خوشه ای چند مرحله انتخاب شدند و به دلیل مخدوش بودن 33 ابزار، 360 نفر وارد مطالعه شدند. داده ها با نرم افزار spss(نسخه26) و lisrel(نسخه 8.5) تحلیل شدند. یافته ها نشان دادند که ابزار بیحوصلگی تحصیلی از روایی و پایایی مناسبی برخودار است. نتایج حاصل از اعتبارسنجی به شیوه همسانی درونی براساس آلفای کرونباخ به دست آمد. بررسی های مربوط به روایی محتوا، سازه ابزار بی حوصلگی تحصیلی نیز موید روایی ابزار مذکور بود. یافته های حاصل از تحلیل عاملی تاییدی نشان داد که این مقیاس دارای یک عامل است و ساختار 10 گویه ای ابزار بی حوصلگی تحصیلی در دانش آموزان ایرانی برازش قابل قبولی با داده ها دارد و شاخص های نیکویی برازش، را تایید می کنند و می توان به عنوان یک ابزار برای سنجش بی حوصلگی تحصیلی در دانش آموزان مورد استفاده قرار گیرد.