درخت حوزه‌های تخصصی

تفکر انتقادی به لحاظ ماهیت معرفت شناختی خود، در حوزه فلسفه شناخت تبیین پذیر است و از آنجایی که رویکردهای فلسفی گوناگون در پرتو انگاره ها و زوایای متفاوتی به اقامه معنا درباره آن اقدام کردند، دلالت های معنایی و مصداقی آن برحسب انواع افق های معرفتی تفاوت یافته است. از این حیث تفکّر انتقادی با سوء برداشت ها و ابهاماتی مواجه شده که شناسایی جایگاه آن در آموزش را با چالش مواجه می کند. براین اساس در مقاله حاضر به شیوه تحلیلی- تفسیری رویکردهای تبیینی بازبینی شد و ضمن شناسایی تنوع و تکثر موجود در انگاره های زیربنایی آن ها، تلاش شد به واسطه طرح چارچوبی از الزامات عملی ناظر بر تفکّر انتقادی، معنایی تفسیری برای آن فراهم شود

هدف این تحقیق، طراحی و اعتباریابی الگوی مفهومی برای آزمون های دانشگاه باز و از دور است. روش تحقیق از نوع آمیخته (کمی و کیفی) است. جامعه تحقیق، اعضای هیأت علمی دانشگاه پیام نور ایران در سال تحصیلی 93-1392 بودند. حجم نمونه کمی طبق جدول کرجسی و مورگان، 286 نفر تعیین شد که به طور تصادفی انتخاب شدند. نمونه کیفی شامل 7 متخصص طراحی سؤال بود که به روش گلوله برفی انتخاب شدند. ابزارهای تحقیق، پرسش نامه محقق ساخته با 58 سؤال با پایایی 964/0 و مصاحبه نیمه ساختار مند بود. عناصر پنج گانه فلسفه،اهداف،طراحی،اجرا و ارزیابی نتایج و هم چنین شاخص های سه گانه هر عنصر مورد تحلیل توصیفی و آزمون t تک گروهی قرارگرفتند. نتایج نشان داد که عنصر فلسفه از میانگینی در حد ملاک (9) و سایر عناصر میانگینی بالاتر از ملاک داشتند و هر 5 عنصر در سطح 99% معنی دار بودند. شاخص های چشم انداز توسعه، فلسفه آموزش عالی و دانشگاه باز و از دور عنصر فلسفه، میانگینی در حد ملاک (6/3) و 99% معنی داری؛ شاخص های اهداف دانشگاه، اهداف شاخه، رشته و گروه از عنصر اهداف، میانگینی بالاتر از ملاک و 99% معنی داری؛ شاخص های قوانین ارزشیابی و کیفیت آزمون از عنصر طراحی، میانگینی بالاتر و معنی داری 99% داشتند؛ اما شاخص استاندارد طراحی سؤال میانگینی در حد ملاک داشت که معنی دار نبود. شاخص های سیاست و شیوه اجرا از عنصر اجرا، میانگینی در حد ملاک و 99% معنی داری و شاخص شرایط اجرا میانگینی بالاتر از ملاک و 95% معنی داری داشت. دو شاخص تصحیح و نمره گذاری از عنصر ارزیابی، از میانگینی در حد ملاک و شاخص تحلیل و بازخورد میانگینی بالاتر از ملاک برخوردار و هر سه شاخص 99% معنی دار بودند. یافته ها نشان دادند که می توان از این الگو در طراحی آزمون های دانشگاه باز و از دور استفاده کرد.

درصد قبولی سیستان و بلوچستان در کنکور همواره در رده آخر استان ها بوده است. تمهیداتی نظیر گزینش قطبی و ناحیه ای و سهمیه نیز باعث بهبود درصد قبولی این استان نشد. این تحقیق به منظور تعیین میزان قبولی دانش آموزان پیش دانشگاهی استان و بررسی متغیرهای مرتبط بر آن در کنکور سال 1384 طراحی شده است. این تحقیق توصیفی در سال تحصیلی 84-83 بر روی کلیه دانش آموزان پیش دانشگاهی استان سیستان و بلوچستان انجام شد. پرسشنامه طرح که شامل اطلاعات دانش آموزان و آموزشگاه ها بود برای کلیه آنها ارسال و 9198 پرسشنامه از 201 آموزشگاه تکمیل و عودت گردید. اطلاعات رسیده و اطلاعات پذیرفته شدگان کنکور با استفاده از آمار توصیفی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. بیشترین تعداد شرکت کننده ی کنکور دیپلم ها ی علوم انسانی (%8/45) و کمترین آن مربوط به ریاضی فیزیک (%1/15) بوده اند. بیشترین درصد پذیرفته شده مربوط به دارندگان دیپلم ریاضی فیزیک (% 32) و سپس علوم تجربی (%6/17) و انسانی (%3/11) می باشد. قبولی زنان و مردان به ترتیب %9/16 و %8/14 می باشد. درصد قبولی در آموزشگاه های خاص (شاهد-نمونه-دانشگاه)، عادی و غیر انتفاعی به ترتیب %9/49، %9/9 و %6/9 بوده است. درصد قبولی فرزندان مادران و پدران بی سواد به ترتیب %6/9 و %5/7 و برای مادران و پدران با تحصیلات بالای دیپلم به ترتیب % 45 و % 4/30 است. بیشترین قبولی مربوط به دانش آموزان با معدل امتحان کتبی نهایی بالای 18 بود (%8/83) که این درصد با کاهش معدل کاهش می یابد. قبولی در سهمیه های مناطق 1 تا 3 به ترتیب %9/90%، %22 و %9/12 بود. درصد پذیرفته شدگان مقاطع کاردانی، کارشناسی و دکترای حرفه ای به ترتیب % 9/28، %1/69 و % 2 بود. نوع دیپلم، معدل سال سوم دبیرستان، تحصیلات و شغل پدر و مادر، سن و جنس دانش آموز از مهم ترین متغیر های مرتبط بر نتیجه کنکور سراسری می باشد.

با توجه به اینکه 78% شاغلان بخش صنعت را در ایران افرادی با تحصیلات دیپلم و زیر دیپلم تشکیل می دهند، لذا ارتقای کیفیت سطوح پایین آموزشی می تواند نقشی مؤثر در رشد ارزش افزوده بخش صنعت ایفا کند. با وجود اینکه تاکنون تأثیر هزینه های آموزش و پرورش بر رشد اقتصادی از جنبه های متفاوتی مورد بررسی قرار گرفته اما تا به حال توجهی خاص به تأثیر هزینه های جاری و عمرانی آموزش و پرورش در رشد ارزش افزوده بخش صنعت نشده است. هدف این تحقیق بررسی رابطه میان هزینه های وزارت آموزش و پرورش و ارزش افزوده بخش صنعت با بهره گیری از داده های سالانه دوره زمانی 1388-1358 و کاربرد روش خود توضیح با وقفه های گسترده (ARDL) است. نتایج حاصله وجود رابطه بلندمدت میان متغیرها را تأیید می کند و حاکی از این است که در کوتاه مدت و بلندمدت، به خلاف هزینه های جاری، هزینه های عمرانی آموزش و پرورش بر ارزش افزوده بخش صنعت تأثیر مثبت و معنادار دارد. در بلندمدت، موجودی سرمایه فیزیکی بخش صنعت در مقایسه با سایر متغیرها بر ارزش افزوده صنعت تأثیر مثبت بیشتری دارد و مخارج آموزش عالی و هزینه های عمرانی آموزش و پرورش به ترتیب در رتبه های بعدی قرار دارند. کشش ارزش افزوده بخش صنعت نسبت به هزینه های عمرانی آموزش و پرورش 17/0 بوده و بیانگر این است که 1 درصد افزایش هزینه های عمرانی، ارزش افزوده بخش صنعت را 17/0 درصد افزایش خواهد داد. براساس نتایج، افزایش بودجه عمرانی آموزش و پرورش منجر به رشد ارزش افزوده بخش صنعت خواهد شد.