درخت حوزه‌های تخصصی

هدف: تحقیق حاضر به منظور مقایسه برخی مولفه های حافظه دانش آموزان نابینا و بینا انجام شده است. روش: جامعه آماری این پژوهش همه دانش آموزان نابینا و همچنین دانش آموزان بینای 20-16 ساله مشغول به تحصیل در دبیرستان های استان اردبیل در سال تحصیلی 86-85 بوده است. 15 نفر از دانش آموزان نابینای پسر در گروه اصلی و 15 نفر از دانش آموزان بینا نیز در گروه مقایسه قرار گرفتند و با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب و چهار خرده آزمون کنترل ذهنی، حافظه منطقی، تکرار و به جلو و معکوس و تداعی کلمات مقیاس حافظه و کسلر به صورت انفرادی و در محل آموزشگاه بر روی آنها اجرا شد. یافته ها: نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (MANOVA) نشان داد که افراد نابینا در خرده آزمون های کنترل ذهنی، حافظه منطقی و تداعی کلمات، عملکرد بهتری نسبت به گروه بینا دارند. ولی در خرده آزمون تکرار رو به جلو و معکوس هیچ تفاوت معنی داری بین این دو گروه مشاهده نشد. نتیجه گیری: در مجموع یافته ها نشان دادند که افراد نابینا در مقایسه با افراد بینا، در تکالیفی که مستلزم مهارت های گوش دادن و تمرکز توجه است و به مقدار بیشتری به مهارت های اکتسابی نیاز دارد، توانایی زیادی نشان می دهند ولی توانایی های ذاتی مانند فراخنای حافظه کوتاه مدت این افراد، همانند افراد بیناست.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطه باورهای انگیزشی جمعی از دانشجویان دانشگاههای شیراز با رویکردهای یادگیری آنان بود. بدین منظور 183 دانشجوی سال سوم از دانشگاه شیراز و دانشگاه علوم پزشکی شیراز (61 زن و 123 مرد) با میانگین سنی 22 سال از رشته های پزشکی (89 نفر) و مهندسی برق و مکانیک (94 نفر) به عنوان آزمودنی برگزیده شدند. به منظور سنجش باورهای انگیزشی در 6 مولفه، یعنی خودکارآمدی، ارزش تکلیف، اضطراب امتحان، جهت گیری درونی هدف، جهت گیری بیرونی هدف و باورهای کنترل درباره یادگیری، از "پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری" استفاده به عمل آمد. رویکردهای یادگیری به وسیله «پرسشنامه رویکردهای مطالعه" در سه مولفه، یعنی رویکرد عمیق، سطحی و راهبردی، مورد سنجش قرار گرفت. در پژوهش حاضر، اعتبار سازه ای این پرسشنامه ها به روش تحلیل عاملی با چرخش واریمکس انجام شد و ضرایب آلفای کرونباخ نشان از همسانی درونی مولفه های آنها داشت. رابطه 6 مولفه انگیزشی با هر یک از رویکردهای یادگیری، به طور جداگانه در رشته پزشکی و مهندسی، از طریق تحلیل رگرسیون مرحله ای، مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل نشانگر آن بود که روابطی پیچیده بین باورهای انگیزشی و رویکردهای یادگیری برقرار است، که الگوی این روابط در میان دانشجویان پزشکی و مهندسی یکسان نمی باشد. این یافته ها با توجه به نتایج مطالعات پیشین و نظریه های مربوط، مورد بحث قرار گرفت و از تلویحات تربیتی آن سخن به میان آمد.

این مطالعه به منظور بررسی روایی سیکل های فکری مطرح شده در نظریه رایج بیوریتم انجام گرفت. به این منظور یک نمونه n=63 نفری از بین دانش آموزان مقطع راهنمایی به صورت تصادفی انتخاب و به دو گروه آزمایشی 1 و 2 تقسیم شدند. ابتدا برای گروه آزمایشی 1 روزهای اوج و افول سیکل فکری و برای گروه آزمایشی 2 نیز روزهای بحرانی این سیکل تعیین شدند. سپس افراد این دو گروه با استفاده از یک طرح آزمایشی با اندازه گیری مکرر در روزهای موردنظر از نظر فعالیت های شناختی مورد مطالعه قرار گرفتند. هریک از دو گروه طی دو مرحله با آزموش هوشی کتل (مقیاس دوم فرم A و B)، خرده مقیاس تدای کلمات آزمون حافظه و کسلر (فرم A و B) و آزمون سرعت و دقت تولوز- پیرون (بار اول) و بوناردل (بار دوم) مورد اندازه گیری قرار گرفتند. سپس داده ها با استفاده از تحلیل واریانس طرح مختلط که دارای یک عامل بین گروهی (دو گروه آزمایشی 1 و 2) و یک عامل درون گروهی (اجرای هریک از آزمون ها در دو مرحله) بود، تحلیل شدند. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان داد که عملکرد شناختی از سیکل 33 روزه فکری مطرح شده در نظریه رایج بیوریتم پیروی نمی کند و شواهدی مبنی بر وجود این سیکل ها به دست نیامد.

این پژوهش با هدف تعیین میزان اثر بخشی شیوه های ارایه نقشه مفهومی، ساخت نقشه مفهومی و عدم استفاده از نقشه مفهومی بر بازده های شناختی (یادداری، درک و حل مساله) و عاطفی (نگرش نسبت به مدرسه، نگرش نسبت به معلم و کلاس، انگیزش / خود - نظم دهی، ادراک خود - تحصیلی و ارزش گذاری هدف ها) در یادگیری درس زیست شناسی اجرا شد. اثرات کاربندی ها بر بازده های شناختی فراگیران از طریق آزمون پیشرفت تحصیلی و بر بازده های عاطفی از طریق پرسشنامه سنجش نگرش نسبت به مدرسه که هر دو دارای شاخص های قابل قبول روایی و پایایی بودند، مورد اندازه گیری قرار گرفت. این پژوهش مبتنی بر یک طرح شبه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون بود. کلاس های درسی از قبل تشکیل شده به روش نمونه گیری هدفمند به عنوان 4 گروه آزمایشی و 2 گروه کنترل انتخاب شدند. در دو گروه آزمایشی، نقشه های از قبل آماده شده در فرآیند آموزش کلاسی به آزمودنی ها ارایه شد و اعضای دو گروه آزمایشی دیگر به تهیه نقشه های مفهومی از متن های آموزش داده شده پرداختند. یافته های پژوهش حاضر نشان می دهند که هر دو شیوه ارایه و ساخت نقشه مفهومی در مقایسه با شیوه مرسوم آموزش بر متغیرهای یادداری و درک تاثیر مثبت بیشتری دارند، اما این دو روش اثر معنی داری بر عملکرد حل مساله ندارند، در این مقایسه ها هیچ کدام از دو روش تهیه و ارایه برتری مشخصی نسبت به هم نداشتند. یافته ها در ارتباط با متغیرهای عاطفی نشان می دهند که ارایه نقشه های از قبل آماده شده، موجب بهبود نگرش نسبت به معلم و کلاس می شود اما ساخت نقشه های مفهومی بر انگیزش و خود - نظم دهی فراگیران تاثیر مثبتی دارد.

"در این پژوهش فرآیند حل مسئله علوم اجتماعی و نقش مولفه‏های روان شناختی – دانش حیطه خاص و دانش ساختاری، دانش فراشناختی، مهارت‏های استدلالی و نگرش دانش‏آموزان نسبت به حیطه علوم اجتماعی در حل مسئله علوم اجتماعی – در دو حیطه موضوعی تساوی جنسیت و صلح مورد بررسی قرار گرفت. هجده دانش‏آموز دختر پایه سوم متوسطه و دوره پیش دانشگاهی رشته علوم انسانی شهر تهران از طبقات اجتماعی – فرهنگی بالا، متوسط و پایین (بر حسب تحصیلات والدین) انتخاب گردیدند. داده‏ها با استفاده از مصاحبه جمع آوری گردید، بنابراین روش تحقیق کیفی بوده است. یافته‏ها نشان داد دانش‏آموزان با عملکرد موفق در حل مسئله در مولفه‏ی دانش حیطه خاص و دانش ساختاری، دانش فراشناختی و مهارت‏های استدلالی عملکرد بالایی داشتند، در حالیکه دانش‏آموزان با عملکرد ناموفق در تمامی مولفه‏های مذکور عملکردی پایین داشتند. در مولفه نگرش بین دانش‏آموزان با عملکرد بالا، متوسط و پایین تفاوت قابل ملاحظه‏ای مشاهده نگردید. نکته قابل ذکر تفاوت قابل ملاحظه عملکرد دانش‏آموزان در حل مسئله صلح نسبت به مسئله تساوی جنسیت بوده است. بررسی یافته‏ها نمایانگر تعامل پیچیده‏ی عوامل روان شناختی اعم از عوامل شناختی و غیرشناختی در حل مسائل علوم اجتماعی می‏باشد. "

" در سده های گذشته، نفس دانش که با هدف کشف حقایق جهان هستی توسعه یافته بود، اهمیت زیادی داشت. این نگرش در قرن بیستم، به ویژه از نیمه ی دوم آن به تدریج تغییر یافت و جنبه کاربردی و سودمند دانش روز به روز نقش محوری پیداکرد؛ به طوری که امروز در دهه آغازین قرن بیست ویکم، تولید دانش- محور، اقتصاد دانش- محور و جامعه مطلع و در حال یادگیری از ملاک های توسعه یافتگی محسوب می شوند. ظهور مکتب عمل گرایی به ویژه پیشرفت گرایی که ارزش دانش را نه در حقیقی بودن یا تطابق آن با واقعیت بیرونی، بلکه در سودمندی و کارایی آن معرفی می کرد، نقش بسزایی در این تغییر نگرش داشته است ( اوزمن و کراور، 1379 :225 ). به دنبال آن، رشد و گسترش مدرنیسم و پسامدرنیسم که دستیابی به هرگونه حقیقت مطلق را ناممکن دانسته و آن را امری نسبی و متکثر تلقی کرد، باعث شد تا سودمندی و کارکرد علوم و معارف مختلف بیش از ارزش آن ها در بیان حقایق مورد توجه مجامع و محافل علمی قرار گیرد. این امر به نوبه خود باعث شد از فلسفه و به تبع آن فلسفه تربیت انتظارات مشابهی شکل بگیرد و این شاخه از معارف بشری به سمت و سوی کاربردی شدن و سودمندی پیش رود. این طرز تلقی، نه تنها در محافل علمی، بلکه در میان سیاست گزاران و برنامه ریزان تربیتی نیز رسوخ پیداکرد. فلسفه از آن جا که اساسا به مسائل بنیادی می پردازد و تحقیقات مربوط به آن نیز از نوع نظری است، به تدریج از دایره توجه برنامه ریزان و سیاست گزاران تربیتی خارج شد. آنان که به شدت در پی توسعه و صنعتی شدن و نوسازی جامعه بوده و هستند موجب شدند که فلسفه و به طور کلی علوم انسانی در درجه دوم اهمیت قرار گیرد؛ چرا که کارکرد و سودمندی آن به روشنی و وضوح علوم طبیعی و دانش فنی یا فناوری نیست. اگرچه عده ای از اندیشمندان فلسفه تعلیم و تربیت برای کاربردی کردن و نشان دادن سودمندی آن تلاش های ارزشمندی به خرج دادند، اما این تلاش ها ظاهراً به اندازه ای که نظر منتقدان را جلب کند، مؤثر نیفتاد. این مقاله در پی آن است تا به آسیب شناسی این تفکر بپردازد و با توجه به اهمیت فلسفه تربیت، چه در سیاست گزاری و برنامه ریزی و چه در پژوهش های تربیتی و فرایند یاددهی- یادگیری انتظارات بجا و نابجا را یاد آور شود. "

هدف این مطالعه بررسی میزان حافظه و نیز اطمینان به حافظه در گروه هایی از افراد دارای اختلال وسواسی- اجباری (از نوع وارسی) و افراد مبتلا به اختلال شخصیت وسواسی- اجباری در مقایسه با گروه کنترل وسواسی- اجباری از نوع شستشو و نیز گروه بهنجاراست. برای این منظور 4 گروه از آزمودنی ها (یک گروه وسواسی از نوع وارسی؛ یک گروه شخصیت وسواسی- اجباری، یک گروه وسواسی از نوع شستشو و یک گروه سالم) هر کدام به تعداد 20 نفر و جمعا 80 نفر انتخاب گشتند. پرسش نامه های اضطراب بک و سیاهه وسواسی- اجباری مادزلی بر روی آزمودنی ها اجرا شد و سپس برای تایید تشخیص بر اساس ملاک های تشخیصی DSMIV با آزمودنی های بالینی مصاحبه به عمل آمد. حافظه و اطمینان به حافظه از طریق برنامه رایانه ای بررسی شدند. یافته ها نشان دادند که گروه های پژوهش در آزمون یادآوری تفاوتی با همدیگر نداشتند. گروه وارسی کننده و گروه شخصیت وسواسی- اجباری در میزان اطمینان به حافظه با دو گروه دیگر متفاوت بودند. می توان فرض کرد که بین نوع وارسی اختلال وسواسی اجباری و شخصیت وسواسی- اجباری یک ارتباط ویژه وجود دارد و پژوهش های بیشتر درباره سیمایه شناختی این دو اختلال می تواند به فهم، تشخیص و درمان این حالات کمک شایانی بکند.

مطالعه حاضر به این منظور طراحی شد تا نقش اصلی و تعاملی رجحان های هدفی با شرایط هدفی (عملکردی و تبحری) بر رفتار کمک طلبی دانش آموزان در جریان حل مساله ریاضی بررسی شود. برای این منظور 200 دانش آموز پسر پایه سوم راهنمایی به روش تصادفی انتخاب شدند. این دانش آموزان که از لحاظ توانایی در حل مساله ریاضی به سه مقوله ضعیف، متوسط و قوی تقسیم شده بودند با مطالعه دو سناریو، درجه رجحان خود نسبت به دو ساختار تبحری و عملکردی را تعیین کردند و سپس در شرایط عملکردی یا تبحری به حل 6 مساله دشوار ریاضی پرداختند. نتایج نشان داد که: 1- دانش آموزان در شرایط تبحری در مقایسه با شرایط عملکردی، بیشتر اقدام به کمک طلبی می کنند. 2- معلوم شد که دانش آموزان دارای توانایی بالا، از راهبردهای کارآمدتر کمک طلبی (اشاره خواستن) استفاده می کنند. 3- دانش آموزان دارای رجحان عملکردی، در شرایط تبحری (در مقایسه با همسالان مشابه خود در شرایط عملکردی) بیشتر به دنبال تایید بر می آیند.

در این تحقیق به بررسی «بررسی مقایسه ای اثربخشی الگوهای یاددهی – یادگیری در رویکرد رفتاری – شناختی» پرداخته شده است. اهداف اصلی تحقیق، به بررسی میزان انطباق پذیری الگوی یاددهی مدرس، با یادگیری دانشجویان، مقایسه اثربخشی الگوهای رفتاری- شناختی در حیطه پیشرفت تحصیلی دانشجویان و توصیف اجمالی از وضعیت موجود الگوهای یاددهی- یادگیری معطوف میباشد. از این رو، فرضیه های تحقیق نیز بدین ترتیب تدوین شدند که: الگوهای یاددهی رفتاری با الگوهای یادگیری رفتاری و الگوهای یاددهی شناختی با الگوهای یادگیری شناختی در دانشگاه آزاد اسلامی در دانشکده مامائی و پرستاری از انطباق پذیری بالائی برخوردار است؛ هم چنین، اثربخشی الگوهای یاددهی- یادگیری در رویکردهای رفتاری با رویکردهای شناختی متفاوت است. جامعه تحقیق حاضر عبارتند از تمامی دانشجویان دانشکده مامایی و پرستاری که از این تعداد، 120 نفر به عنوان نمونه تحقیق مد نظر قرار گرفتند. به منظور جمع آوری داده های تحقیق حاضر نیز، از چک لیست رفتاری و شناختی با 20 شاخص استفاده گردید که 10 شاخص آن مرتبط با الگوی رفتاری و 10 شاخص مرتبط با الگوی شناختی، یادگیری میباشد. هم چنین به منظور تعیین میزان یاددهی مدرسان نیز از 20 شاخص همانند الگوی یادگیری استفاده شده که 10 شاخص آن مرتبط با الگوی رفتاری و 10 شاخص مرتبط با الگوی شناختی میباشد. در نهایت، با استفاده از آزمون t تک گروهی به آزمون فرضیه ها پرداخته و مشخص گردید که، الگوهای یاددهی در دانشگاه ها، رفتاری بوده و مدرسان، کمتر از الگوهای یاددهی با تأکید بر حیطه شناختی استفاده میکنند در حالی که، الگوهای یادگیری در دانشجویان، شناختی است و کمتر از الگوهای رفتاری استفاده میکنند، این یافته با آزمون t دو گروه مستقل نیز تأیید شد.

هدف: در این مطالعه تأثیر حساسیت زایی هیستامین بر یادگیری وابسته به وضعیت لیتیوم از روش ،NMRI مورد بررسی قرار گرفت . روش: برای ارزیابی حافظه موش های بالغ نر نژاد اجتنابی غیرفعال پایین آمدن از سکو استفاده شد . یافته ها: تزریق داخل صفاقی لیتیوم10 ) پس از آموزش، باعث تخریب حافظه در روز آزمون شد و تزریق لیتیوم قبل از mg/kg) با تزریق 20 میکروگرم هیستامی ن در سه .(p<0/ آزمون، از تخریب حافظه جلوگیری کرد ( 001روز متوالی به هر موش و به دنبال آن پنج روز قطع دارو حساسیت زایی ایجاد شد . برگشت حافظه تخریب شده به وسیله لیتیوم، در موش های حساس شده با هیستامین بهتر از موش هایاز طرف دیگر تزریق مکرر (سه روز تزریق، پنج روز .(p<0/ حساس نشده صورت گرفت ( 01 40 میکروگرم در هر موش ) و رانیتیدین، آنتاگونیست ) H قطع) پیریلامین، آنتاگونیست گیرنده 1 12 میکروگرم در هر موش ) از بازگشت حافظه تخریب شده جلوگیری / 6/25 و 5 ) H گیرنده 2 کرد. نتیجه گیری: حساسیت زایی با هیستامین بر حافظه تخریب شده به وسیله لیتیوم اثر می گذارد. بنابراین به نظ ر می رسد که اثر یون لیتیوم بر حافظه در روش اجتنابی غیرفعال توسط مسیرهای سیگنالی گیرنده هیستامین میانجی گری می شود.

هدف : مطالع ات انجام شده در مورد اختلال بیش فعالی - کم توجهی حاکی از وجود اختلال در عملکرد اجرایی از جمله حافظه کاری است . از طرف دیگر در این بیماران شواهدی دال براختلال در حافظه بینایی نیز به دست آمده است . هدف این مطالعه بررسی حافظه بینایی با استفاده از آزمون های نوروپسیکولوژی حساس به عملکرد لوب تمپورال در کودکان مبتلا به اختلال بیش فعالی - کم توجهی بود . روش: در این مطالعه مقطعی - تحلیلی 41 کودک 6 تا 11ساله مبتلا به اختلال بیش فعالی - کم توجهی با بهره هوشی طبیعی که قبلاً تحت درمان دارویی نبودند، با 30 کودک سالم که از نظر سن، جنس و بهره هوشی با آنها همسان شده بودند، به یادگیری جفت ، (DMS) وسیله آزمون های نوروپسیکولوژی تأخیر در جور کردن با نمونه عملکرد PAL مقایسه شدند . یافته ها : در آزمون (PRM) و حافظه شناسایی الگو (PAL) ارتباط افراد مبتلا به اختلال بیش فعالی - کم توجهی ضعیف تر از گروه کنترل بود . تعداد کل خطاها و تعداد کل تلاش ها به شکل معنی داری بیشتر و تعداد مراحل تکمیل شده به شکل معنی داری کمتر درصد پاسخ های صحیح، گروه بیمار به طور معنی داری کمتر از گروه DMS بود . در آ زمون کنترل بود و این اختلاف در مورد درصد پاسخ های صحیح کل تأخیرها و نمایش همزمان نیز نشان داد که درصد پاسخ های صحیح و میانگین زمان PRM معنی دار بود . نتایج آزمون پاسخدهی صحیح در گروه بیمار ضعی ف تر از گروه کنترل بود، اما این تفاوت به لحاظ آماری معنی دار نبود . نتیجه گیر ی : کارکرد بیماران مبتلا به اختلال بیش فعالی - کم توجهی بدون دریافت قبلی دارو در آزمون های حساس به عملکرد تمپورال به ویژه در زمینه حافظه بینایی نسبت به گروه کنترل دارای درجاتی از اختلال می باشد.

هدف: پژوهش حاضر با هدف مقایسه نوع یا الگوی لکنت در کلمات عملکردی و معنایی بین کودکان و بزرگسالان فارسی زبان مبتلا به لکنت انجام شد . روش: 50 فرد مبتلا به لک نت مراجعه کننده به مراکز درمانی و آموزشی خصوصی و دولتی کرج در قالب پنج گروه سنی 1013 و 17 سال به بالا ) مورد بررسی قرار گرفتند . حداقل به مدت -16 ،10-12 ،7-9 ،3- نفره ( 6پنج دقیقه از گفتار خودانگیخته هر فرد ضبط آوایی شد و انواع الگوهای لکنت هر فرد بر حسبنوع کلمات مشخص گردید . سپس داده ها به وسیله آزمون های کروسکال -والیس و من -ویتنی مورد بررسی قرار گرفت . یافته ها: الگوی غالب لکنت در کودکان صرف نظر از نوع کلمات تکرار بود، درحالی که با افزایش سن غالباً الگوهای کشش سکوت یا گیر، میان اندازی و بازنگری اصلاحی ظاهر می شد. با افزایش سن، الگوی لکنت هم در کلمات عملکردی و هم معنایی تغییر می کرد . نتیجه گیری: افراد فارسی زبان مبتلا به لکنت در سنین مختلف الگوهای ناروانی متفاوتی نشان می دهند، چنانچه با افزایش سن در جهت افزایش الگوهای کشش سکوت ،(EXPLAN) یا گیر، میان اندازی و بازنگری اصلا حی تغییر می کند . بر اساس نظریه اکس پلن انتظار می رفت الگوی تکرار کل کلمات، میان اندازی و سایر الگوهای تأخیراندازی لکنت همه گروه های سنی دیده شود، اما علت اینکه الگوی لکنت در کلمات عملکردی نیز مانند کلمات معنایی در سنین مختلف تغییر می یابد می توان د مربوط به تفاوت ساختار کلمات عملکردی در زبان فارسی و دشوارتر بودن برنامه ریزی زبانی آن نسبت به زبان انگلیسی باشد.

هدف: هدف این پژوهش مقایسه میزان وابستگی به توجه در یادگیری صریح و ضمنی در دو گروه سنی سالمندان و جوانان بود. روش: ابتدا نرم افزار تخصصی ارائه محرک های متوالی، ثبت زمان و خطای پاسخ و ارائه تکلیف آد بال طراحی شد. در این نرم افزار زمان پاسخ به محرک های متوالی و تعداد خطاها ثبت می گردید. در این پژوهش دو گروه سالمند و جوان در دو وضعیت یادگیری صریح و ضمنی (چهار گروه، هر گروه 15 نفر) شرکت داده شدند. برای تحلیل یافته ها از آنالیز واریانس چندطرفه استفاده شد، به این ترتیب که اثر سن، شرایط یادگیری (صریح و ضمنی) و نوع تحریک (توالی منظم و نامنظم) بر کاهش زمان پاسخ و کاهش تعداد خطاها مورد بررسی قرار گرفت. یافته ها: در گروه جوانان خطای پاسخ و زمان پاسخ کمتر و کارایی تکلیف دوم بیشتر بود. خطای پاسخ در شرایط ضمنی در هر دو گروه سالمند و جوان کمتر بود. در مرحله منظم خطای پاسخ و زمان پاسخ کمتر و کارایی تکلیف دوم بیشتر از مراحل نامنظم بود. بحث: تداخل تکلیف دوگانه در شرایط یادگیری ضمنی کمتر از یادگیری صریح است. بر اساس این یافته ها، یادگیری ضمنی نسبت به یادگیری صریح نیاز به توجه کمتری دارد و در شرایط تقسیم توجه (به ویژه در سالمندان)، بهتر است از شرایط یادگیری ضمنی استفاده شود.