خسرو باقری نوع پرست

هدف اصلی این پژوهش، تبیین مفهوم تربیت اجتماعی در دوران کودکی بر پایه نظریه ی اسلامی عمل است. در راستای دستیابی به این هدف از روش مفهوم پردازی (بسط مفهومی) استفاده شده است. ابتدا مناقشات مطرح در تربیت اجتماعی دوران کودکی، پیش روی نظریه اسلامی عمل قرار داده شد و موضع این نظریه نسبت به این مناقشات مورد بررسی قرار گرفت. پس از جایابی این نظریه در پیوستار مناقشات تربیت اجتماعی دوران کودکی، مشخص شد این نظریه در قالب دو گزاره ی «هویت دو چهره ای» و «رشد تعاملی» پیش فرض های لازم برای ورود به بحث تربیت اجتماعی و مفهوم پردازی پیرامون آن را دارد. نتایج پژوهش حاکی از آن است که مفهوم تربیت اجتماعی در این نظریه از جامعه و فرد فراتر می رود و مفهوم والاتری را مدنظر قرار می دهد و با محوریت «حق» شکل می گیرد. از این رو می توان تعریف تربیت اجتماعی در دوران کودکی از منظر این رویکرد را، ایجاد زمینه هایی برای «تعامل حق مدار» کودک عنوان کرد. از سویی در مفهوم تربیت اجتماعی کودک می توان بر «جامعه یاری» کودک تأکید کرد. همچنین ملاحظاتی از قبیل تعامل «هم تراز» با همسالان، «تعامل ناهم تراز» با بزرگ سالان، برداشت از گذشته و آینده به تناسب «نقش آفرینی اجتماعی» و «معناداری کنونی»، رابطه متوالی کودک با تمامی لایه های اجتماعی، بهره از روش های «الگوپردازی»، «محبت اولیه بلاشرط، محبت ثانویه سامان مند، انضباط منعطف» و «الزام گفتگویی» در تربیت اجتماعی و «عقلانیت اجماعی» به عنوان معیار عمل اجتماعی؛ در راستای دستیابی به مفهوم تربیت اجتماعی دوران کودکی توسط این نظریه به دست آمده اند

در مقاله حاضر، چهار شیوه مهم تربیت دینی در حوزه اعتقادات از طریق ماهیت دین در قرآن کریم استنتاج شده است. بدین منظور به بررسی دو مقوله «ماهیت دین» و «شیوه های تربیت دینی» پرداخته ایم. ابتدا جهت فهم صحیح ماهیت دین در قرآن کریم، تمامی آیات مشتمل بر ریشه «د ی ن» مورد تفحص قرار گرفته است. سپس برای راهیابی به شیوه های تربیت دینی در قرآن کریم از روش استنتاجی بهره گرفته ایم. در روش استنتاجی با استفاده از دو مقدمه «هنجارین» و «واقع نگر» به «نتیجه» که شیوه تربیت دینی است، دست یافته ایم. در ادامه، راهکارهای قرآن کریم برای رسیدن به شیوه های تربیت دینی تبیین شده است. برای مثال، یکی از راهکارهای قرآن کریم برای رسیدن به شیوه اعتقاد به جزای اعمال، بهره گیری مستقیم از کتب آسمانی در جهت شناخت اعمال مناسب می باشد. از جمله نوآوری های پژوهش حاضر، دستیابی به شیوه های تربیت دینی از طریق کشف ماهیت دین و تبیین هدف تربیتی از یکسو و استفاده از شیوه استنتاجی به عنوان روش پژوهش از سوی دیگر می باشد. از دستاوردهای این مقاله می توان در جهت ارائه الگوی نظری تربیتی برای نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی استفاده نمود.

هدف مقاله حاضر فهم انواع تعاملات کلاسی معلم-شاگردی از منظر ایده تعلیم و تربیت به مثابه تعامل ناهمتراز است. پژوهش به صورت کیفی و از نوع مطالعه کلاس درس است. پنج کلاس سوم ابتدایی با راهبرد نمونه گیری هدفمند از نمونه های در دسترس از دبستانی پسرانه انتخاب شدند. داده ها به صورت میدانی، از طریق مشاهده و ضبط ویدئویی کلاس ها جمع آوری شد. تعاملات معلم-شاگردی شناسایی شده شامل تعامل مراقبتی، مدیریتی، مشارکتی، مخرب و مهندسی اجتماعی است. از این میان تعامل مراقبتی و مشارکتی با نظریه انسان عامل همسویی داشتند. لازم است بین اهداف معلمان، دانش و مهارت های حرفه ای آنان، مدرسه، جامعه و سایر عناصر نظام تعلیم و تربیت تغییراتی هماهنگ ایجاد شود. محیط فیزیکی نامناسب، برخی باورهای سنتی معلمان، والدین و مسئولان مدرسه، دانش و مهارت های حرفه ای ناکافی معلمان و برنامه درسی روش گرا از موانع عمده ایجاد ارتباط تعاملی نظریه انسان عامل در کلاس است.

هدف از پژوهش حاضر، تحلیل مفهوم عام واژه «اسلام» در قرآن کریم با استفاده از الگوی تحلیل و تفسیر مفهومی است. در این راستا، با استفاده از ترادف و تقابل واژه ها،  بافت و سیاق آیات، ارتباط آیات با یکدیگر و کشف شبکه معنایی حاکم در تمامی آیات شامل ریشه (س-ل-م)، مفهوم «اسلام» تحلیل شده است. معناشناسی ساختاری «اسلام»، با معانی «سلامتی و تسلیم شدن» گره خورده است. مفهوم شناسی «اسلام» در قرآن کریم از طریق مفهوم موافق، برابر با «توحید و تسلیم شدن در برابر خدای یگانه» بوده و ارتباط عمیقی با واژه «تعقل» دارد. مفاهیمی چون «کفر»، «شرک»، «جُرم»، «قَسط» و «بَغی» در تقابل مفهومی با واژه «اسلام» قرار گرفته اند. با بررسی بافت و سیاق آیات «اسلام»، ذو مراتب بودن مفهوم «اسلام» اثبات می گردد. و نهایتاً شبکه معنایی پدیدار گشته از واژه «اسلام»، درحقیقت ترسیم کننده سیمای انسان والا در قرآن کریم می باشد. «اسلام» در قرآن کریم تنها دین برگزیده، مقبول و مرضی نزد خداوند است و سعادت بشر در گرو تسلیم در برابر چنین دینی معرفی شده است. از این رو شناخت این دین انسان ساز، از طریق منبع اصلی آن، یعنی قرآن کریم، از اهمیت والایی برخوردار می باشد.

هدف: پژوهش حاضر با هدف شناسایی و وزن دهی مضمون ها و زیرمضمون های سنجش کلاسی عادلانه انجام شد.روش پژوهش: برای دستیابی به این هدف، ابتدا یک مطالعه کیفی به روش پدیدارشناسی تفسیری انجام شد. برای جمع آوری داده ها از مصاحبه نیمه ساختاریافته استفاده شد. با استفاده از نمونه گیری ملاکی، پس از انجام 29 مصاحبه انفرادی، یک مصاحبه گروهی و یک گروه کانونی با دانشجویانی که حداقل دو ترم تجربه موردِ سنجش عملکرد واقع شدن در دانشگاه تهران داشتند، اشباع موضوعی استقرایی به دست آمد. برای وزن دهی به این مضمون ها از روش فرآیند تحلیل سلسله مراتبی فازی استفاده شد. داده های این مرحله با استفاده از پرسشنامه مقایسه زوجی که شامل 53 مقایسه بود از یک نمونه نُه نفری از متخصصان حوزه سنجش جمع آوری شد. یافته ها: تحلیل ادراک دانشجویان با استفاده از روش ریکور و در سه مرحله ساده خوانی، تحلیل ساختاری و درک جامع انجام شد. استخراج واحدهای معنایی به شناسایی 20 زیرمضمون منجر شد که در 5 مضمونِ اصلی «عدالت آموزشی»، «عدالت رویه ای»، «ماهیت سنجش»، «عدالت تعاملی» و «عدالت در آزمون کتبی» دسته بندی شد. نتایج حاصل از تحلیل سلسه مراتبی فازی نشان داد که در بین 5 مضمون اصلی، «عدالت آموزشی» با وزن 318/0 در جایگاه اول قرار داشت و بعد از آن به ترتیب مضمون های «عدالت رویه ای»، «ماهیت سنجش»، «عدالت تعاملی» و «عدالت در آزمون کتبی» قرار داشتند. وزن های نهایی زیرمضمون ها از ضرب وزن مضمون های اصلی در وزن نسبی زیرمضمون ها به دست آمد؛ بر این اساس زیرمضمون «کیفیت تدریس» با وزن 22/0 در جایگاه اول و زیرمضمون های «عدالت اطلاعاتی» و «حرفه ای گری در تدریس»  به ترتیب با وزن های 11/0 و 09/0 در جایگاه های بعدی قرار گرفتند.نتیجه گیری: ادراک دانشجویان از عدالت در سنجش، ترکیبی از مفاهیم نظریه های اندازه گیری و عدالت سازمانی است و وزن بالای مضمون «عدالت آموزشی» در بین مضمون ها و زیر مضمون ِکیفیت تدریس این مضمون در بین تمام زیرمضمون های به دست آمده نشان داد که نقض عدالت آموزشی در بُعد کیفیت تدریس به درک ناعادلانه سنجش منجر خواهد شد و در مقابل اگر افراد احساس کنند تدریس استاد از کیفیت مطلوبی برخوردار است و رویه های مورداستفاده برای تخصیص نتایج عادلانه است حتی اگر برای آن ها مطلوب نباشد، نتایج را می پذیرند و آن را عادلانه تر درک می کنند.

هدف اصلی این پژوهش ساخت روبریکی برای ارزشیابی عدالت در سنجش کلاسی بود. بدین منظور مبتنی بر روش پژوهش آمیخته اکتشافی دو مطالعه به انجام رسید که در مطالعه اول با استفاده از نمونه گیری هدفمند از نوع ملاکی 39 مصاحبه فردی با مطلعان کلیدی شامل اعضای هیأت علمی و دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه تهران، یک مصاحبه گروهی و یک مصاحبه گروه کانونی انجام شد و در مطالعه دوم، از میان دانشجویان دانشگاه تهران تعداد 511 نفر از طریق نمونه گیری خوشه ای سه مرحله ای انتخاب شدند. تحلیل داده های کیفی به شناسایی مدلی مفهومی شامل چهار مضمون اصلی «عدالت رویه ای»، «عدالت تعاملی»، «ماهیت سنجش» و «عدالت در آزمون کتبی» مبنای تدوین ملاک ها و ساخت روبریک انجامید. در مطالعه دوم، ویژگی های روان سنجی روبریک با استفاده از روایی محتوایی، تحلیل گویه ها، روایی سازه و تعیین پایایی بررسی شد. روایی محتوایی هر یک از ملاک ها بالاتر از مقدار معیار 0/78 و روایی مقیاس کلی 94/0به دست آمد. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نشان دهنده استخراج سه عامل عدالت رویه ای، ماهیت سنجش و عدالت تعاملی بود که در مجموع 57/08 کل واریانس متغیرها را تبیین می کردند. نتایج تحلیل عاملی به همراه بررسی ضرایب تمیز و دشواری گویه ها منجر به حذف سه ملاک ضعیف شد و روبریک با 17 ملاک نهایی گردید. آلفای کرونباح محاسبه شده برای عدالت رویه ای، ماهیت سنجش و عدالت تعاملی به ترتیب 0/87، 0/84و 0/79به دست آمد. همچنین ضریب بازآزمایی برای آن ها در حد مطلوب و به ترتیب 0/65، 0/63و 0/54محاسبه شد.

مسئله پژوهش پیش رو شکاف میان نظر و عمل در اخلاق و عدم وضوح جایگاه تخیل در تربیت اخلاقی است. هدف کلی این پژوهش مشخص کردن جایگاه تخیل در تربیت اخلاقی کانت است. کانت از سه تخیل (تولیدی، بازتولیدی و خلاق) در آثار و اندیشه خویش سخن به میان آورده است که هریک دارای تعریفی مشخص و کارکردی متمایز است. با این حال می توان وجه اشتراک هر سه تخیل را در قابلیت ترکیب به معنای کلی آن دانست. بر اساس روش تحلیل استعلایی یا فرارونده در قالب سه تحلیل نشان داده شد که میان تخیل و اخلاق، شروط لازمی وجود دارد. بر اساس تحلیل اول، شرط لازم عمل اخلاقی اراده خیر است و شرط لازم تحقق اراده خیر، تخیل خلاق است. در تحلیل دوم نتیجه شد که شرط لازم برای تحقق امر مطلق، قدرت تصویر سازی خیال است و در بیانی دیگر نتیجه گرفته شد که شرط لازم تحقق امر مطلق، قوه تخیل است. در تحلیل سوم چنان نتیجه شد که شرط لازم امکان امر مطلق استفاده از تخیل به وسیله آزمایش فکری است. بر اساس روش استنتاجی و در قالب سه استنتاج جایگاه تخیل در تربیت اخلاقی نشان داده شد. در اولین استنتاج نتیجه گرفته شد که برای تعلیم و تربیت اخلاقی باید به پرورش تخیل پرداخت. در دومین استنتاج به حاصل آمد که برای همدلی یا هر نوع تربیت اخلاقی به معنی امر مطلق، باید به پرورش خیال ورزی پرداخت. در سومین استنتاج چنان نتیجه شد که برای پرورش تخیل به جهت تعلیم و تربیت اخلاقی (تخیل اخلاقی) باید از روش آزمایش فکری استفاده کرد.

در این پژوهش نظریه انتقادی هورکهایمر و برنامه فلسفه برای کودکان بررسی می شود تا برنامه ای شامل مبانی، اهداف و مضامین برای پرورش تفکر انتقادی در درس مطالعات اجتماعی دوره دبستان ارائه شود. پرسش اصلی این نوشتار ناظر بر قابلیت های اساسی دو رویکرد مذکور برای پرورش تفکر انتقادی در درس مطالعات اجتماعی است. در این راستا با استفاده از روش پژوهش ترکیبی، مبانی و اهداف برنامه درسی ارائه شده است و سپس با استفاده از روش استنتاجی مضامین اساسی ارائه می شود. نتایج این پژوهش حاکی از آن است که مبانی برنامه درسی ذیل چهار محور هستی شناسی، انسان شناسی، معرفت شناسی و ارزش شناسی و با در نظر گرفتن مبانی رویکردهای مذکور، مبتنی بر سخت هسته ی فلسفه برای کودکان استنتاج شود. اهداف برنامه با استناد به اهداف هر دو رویکرد استخراج شده است و از این قرار است: پرورش شهروند کنشگر، پرورش روحیه مسئولیت پذیری فردی و اجتماعی، توانایی برقراری روابط اجتماعی صحیح، رشد توانایی نقد آگاهانه و منطقی کنش های اجتماعی، رشد توانایی قضاوت درباره اهداف و عملکرد نهادها و مؤسسات اجتماعی و پرورش جامعیت فکری در شناخت مسائل اجتماعی. مضامین محوری در این برنامه با استناد به اهداف بالا، ذیل 7 محور شناخت مفاهیم پایه اجتماعی، آگاهی از ضرورت شفاف کردن مفاهیم مهم اجتماعی، آشنایی با نهادهای مؤثر اجتماعی، شناخت عناصر مؤثر اجتماعی، شناخت عوامل طبیعی و غیرطبیعی اثرگذار بر سرنوشت جامعه، آشنایی با معیار و کاربرد آن، تمایز گذاری میان اهداف فردی و اجتماعی، ارائه شده است.

انسان دارای ابعاد وجودی متنوعی است که برای شکوفا شدن و متعالی شدن این ابعاد و استعدادها، احتیاج به تربیت دارد. در این میان پرورش فضایل اخلاقی یکی از مهم ترین و درعین حال مشکل ترین کارها است و انجام این کار از هدف های مهم و والای جوامع بشری است. آموزش اخلاق، تعامل به منظور دستیابی به عمل اخلاقی معطوف به خیر. پژوهش حاضر در راستای ارائه الگوی طراحی آموزشی برای آموزش اخلاق، از روش مرور مبانی نظری، جهت ارائه الگوی مفهومی و روندی استفاده گردید. یافته پژوهش حاضر در زمینه ارائه الگو، شامل بازشناسی نظریه ها، مفاهیم و عوامل مؤثر در آموزش اخلاق و طبقه بندی آنها، ارائه نقشه مفهومی برای آنها و ارائه الگوی طراحی آموزشی برای آموزش اخلاق بود. الگوی طراحی آموزشی آموزش اخلاق در توسعه (شامل جمع آوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل مخاطب، تعیین ابعاد برنامه، طراحی آموزشی، تولید، اجرا، ارزشیابی و بازنگری) دارای رویکرد نظامند و در طراحی آموزشی دارای رویکرد سازنده گرایی انتقادی (شامل آماده سازی، عمل، تبیین، انتقاد و انگیزش) است.

مقدمه: بخش بزرگی از قضاوت های روزمره انسان تحت تاثیر روابط بین فردی قرار دارد. در موقعیت های بین فردی شخص ناگزیر به انتخاب بین زیر پا گذاشتن اصل برابری و انصاف یا آسیب زدن به روابطش با دیگران است. مطالعات مختلفی به بررسی قضاوت های اخلاقی مبتنی بر روابط پرداخته اند. هدف مطالعه حاضر هدف بررسی قضاوت ها مبتنی بر روابط و عوامل موثر بر این نوع قضاوت ها بود. روش کار: این مطالعه یک پژوهش مروری نظامند بود که در آن مطالعات منتشر شده در بازه زمانی ۱۹۵۰ تا ۲۰۲۰ مورد بررسی قرار گرفت. جستجو در پایگاه های اطلاعاتی داخلی مرکز مطالعات علمی جهاد دانشگاهی، پرتال جامع علوم انسانی، و خارجی PubMed،ISI Web of Science و Google Scholar با کلیدواژه های فارسی و انگلیسی انجام شد. از میان ۲۱۰ مقاله بازیابی شده، بر اساس معیارهای ورود و خروج، ۵۲ مطالعه مورد بررسی قرار گرفتند. یافته ها: علی رغم مقبولیت اصل بی طرفی و برابری اخلاقی، پژوهش های بررسی شده در این مقاله نشان می دهند که روابط خود و غیرخودی قضاوت ها و تصمیم گیری های اخلاقی افراد تحت تاثیر قرار می دهد و این تاثیر بر اساس سطح ارتباط ژنتیکی، نزدیکی عاطفی و آشنایی متفاوت است. همچنین عواملی چون هزینه کمک، جنسیت، سوگیری های شناختی و بی تفاوتی اخلاقی در این نوع قضاوت ها تاثیرگذار هستند. نتیجه گیری: با وجود پیشرفت های قابل توجه در زمینه قضاوت های مبتنی بر روابط، نتایج برخی مطالعات انجام شده با یکدیگر در تناقض است. از جمله دلایل این امر می توان به تفاوت در پرسش های استفاده شده در ارزیابی قضاوت های اخلاقی، عدم وجود تنوع در محتوای معماهای اخلاقی و روابط مورد مطالعه، اشاره کرد و همچنین به دلیل عدم تنوع در نمونه گیری، نتایج بیشتر مطالعات در این زمینه قابل تعمیم نیست.

هدف: پیشرفت تحصیلی دانشجویان تابعی از کیفیت سواد و عملکرد سنجشی اعضای هیأت علمی و ادراک دانشجویان از بازخوردهای آن است. به دلیل فقدان شناخت کافی نسبت به عدالت ادراک شده دانشجویان از عملکرد سنجشی اعضای هیأت علمی و نقش تعیین کننده آن، در پژوهش حاضر تلاش کردیم تا ادراک دانشجویان درباره مفهوم سنجش کلاسی عادلانه را معناکاوی کرده، بازنمایی کنیم.روش پژوهش: بدین منظور مطالعه ای به روش پدیدارشناسی تفسیری انجام شد و مصاحبه های نیمه ساختاریافته برای جمع آوری داده ها به کار رفت. با کاربرد نمونه گیری ملاکی و پس از انجام 29 مصاحبه فردی، یک مصاحبه گروهی و یک مصاحبه گروه کانونی با دانشجویانی که حداقل دو ترم تجربه حضور در دانشگاه تهران را داشتند، اشباع نظری داده ها حاصل شد.  یافته ها: تحلیل ادراک دانشجویان با استفاده از روش ریکور و در سه مرحله ساده خوانی، تحلیل ساختاری و درک جامع انجام شد. استخراج واحدهای معنایی به شناسایی 16 زیرمضمون منجر شد که در 4 مضمون اصلی «عدالت آموزشی» با زیرمضامین مدیریت کلاس، کیفیت تدریس و عدالت رویه ای- آموزشی؛ «ماهیت سنجش» با زیرمضامین سطح شناختی، هدف سنجش، روایی، پایایی، سنجش اصیل، سنجش فرایند، آزمون کتبی و منبع سنجش؛ «عدالت تعاملی» با زیرمضامین عوامل غیرمرتبط، عدالت اطلاعاتی و رفتار محترمانه؛ و «انصاف» با زیرمضامین تناسب با علائق و تناسب با ویژگی های شخصیتی دسته بندی شد.نتیجه گیری: نتایج نشان داد که ادراک دانشجویان از عدالت در سنجش، ترکیبی از مفاهیم نظریه های اندازه گیری و عدالت سازمانی است؛ بنابراین آگاهی اعضای هیأت علمی از این مفاهیم و انطباق این مفاهیم با فرایند سنجش کلاسی به منظور رسیدن به سنجش کلاسی عادلانه تر ضروری است.

هدف اصلی این پژوهش، بررسی و نقد دو سیاست پذیرش سراسری غرب و شورش بر ضد آن در جریان اقتباس آموزشی در ایران معاصر است. در سیاست نخست، آرای آخوندزاده و ملکم خان و در سیاست دوم آرای شریعتی، آل احمد و اسناد رسمی تحول در نظام آموزشی بعد از انقلاب اسلامی مورد تأکید قرارگرفته اند. همچنین در نقد این سیاست ها و آشکار ساختن تضادها و تناقض های هرکدام از آن ها و برای فراتر رفتن از وضعیت معماگونه حاصل از این تقابل، از رویکرد واسازی دریدا بهره گرفته شده است. واسازی نشان می دهد که هر دو سیاست در متافیزیک حضور و خود-ایمنی گرفتار آمده و دیفرانس، مکملیت و آلایش میان «خود» و «دیگری» را نادیده گرفته اند. همچنین در پایان مقاله و به عنوان ملاحظاتی واسازانه پیشنهادشده است که پذیرش وضعیت معماگونه به منزله شرط استعلایی اصلاحات، نابستاری هویت و مکملیت در قالب مفهوم مذاکره نزد دریدا، به ساختار هر سیاست اقتباسیِ پیش رو وارد شود.

هدف: این پژوهش با هدف شناسایی مبانی علمی و فلسفی آموزش دانش آموزان تیزهوش در فنلاند و ایران و ارائه الگویی برای ایران انجام شد. روش شناسی: مطالعه حاضر از نظر هدف بنیادی و از نظر شیوه اجرا آمیخته (کیفی و کمی) بود. جامعه پژوهش در بخش کیفی اسناد و مدارک و خبرگان دانشگاهی بودند که تعداد 10 نفر از آنها طبق اصل اشباع نظری با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. جامعه پژوهش در بخش کمی دانش آموزان پسر تیزهوش منطقه 5 شهر تهران در سال 99-1398 بودند که تعداد 160 نفر آنها طبق جدول کرجسی و مورگان با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از مصاحبه نیمه ساختاریافته و پرسشنامه محقق ساخته (57 گویه ای) استفاده شد. داده ها در بخش کیفی با روش کدگذاری باز، محوری و انتخابی و در بخش کمی با روش تحلیل عاملی اکتشافی و مدل یابی معادلات ساختاری در نرم افزار Amos تحلیل شدند. یافته ها: نتایج نشان داد که مبانی علمی آموزش دانش آموزان تیزهوش در فنلاند دارای 16 شاخص، 4 مقوله معلمان ثابت، نیاز به تعامل های مثبت و سازنده، اهمیت خودمختاری و بازی و اعتماد کامل و 2 مضمون عدم جداسازی و غربالگری دانش آموزان اعتماد و مبانی فلسفی آن دارای 16 شاخص، 5 مقوله ورزش و هنر، تاکید بر خلاقیت، علاقمندی به یادگیری، عدم توجه به تخیل و رویاپردازی و اصالت وجود/ انسان گرایی و 2 مضمون توجه به همه قابلیت ها و عدم تفکیک گذاری بود. نتیجه گیری: با توجه به الگوی مبانی علمی و فلسفی آموزش دانش آموزان تیزهوش برای ایران، برنامه ریزی جهت استفاده از آن برای بهبود شرایط آموزشی دانش آموزان تیزهوش ضروری است

هدف اصلی این پژوهش تبیین و نقد درونی مدل ترکیبی تربیت اخلاقی از دیدگاه ناروائز می باشد. در مقاله تبیین شده است که ناروائز دو رویکرد تربیت منش و تربیت اخلاقی عقلانی را به منظور ترکیب انتخاب و سپس این دو رویکرد را با توجه به مبانی فلسفی آنها با هم مقایسه کرده و نقاط قوت و ضعف آنها را تبیین نموده است تا بتواند نقاط مثبت آنها را با هم ترکیب کند و به نظریه ای جامع که مبرا از نقاط ضعف دو رویکرد مذکور باشد دست یابد. در ادامه تبیین شد که ناروائز مدلی را ارائه می کند که به زعم او حاصل ترکیب نقاط قوت دو رویکرد پیش گفته است. نتایج این پژوهش حاکی از آن است که ناروائز در دیدگاه خود دچار تناقض های درونی متعدد شده است. از جمله: برتر دانستن اصول تربیت منش بر تربیت اخلاقی عقلانی، ارائه الگو توسط او علیرغم اینکه قائل به این است الگو، قاعده و اصول خاصی را در تربیت اخلاقی نمی توان و نباید ارائه کرد، باقی ماندن بر نقاط ضعف رویکردهای مبدأ، نادیده گرفتن استقلال متربی و نهایتا عدم پاسخگویی به سوالات بیشمار در تربیت اخلاقی.

هدف اصلی این پژوهش، تحلیل و نقد به کارگیری مفهوم «هویت» در اسناد تحول (سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و مبانی نظری تحول بنیادین)، می باشد. این مفهوم به لحاظ کمّی و کیفی، حضور چشم گیری در این اسناد دارد و تعریف تربیت، که محور هرگونه فعالیت تربیتی است، بر این مفهوم استوار شده است. برای دستیابی به این هدف از روش های تحلیل مفهومی و نقد درونی و بیرونی بهره گرفته شد. یافته ها حاکی از آن است که اسناد مورد نظر، در به کارگیری مفهوم هویت با ناسازواری و عدم انسجام مواجه اند. به موردی از تناقض گویی در مبانی نظری سند تحول اشاره شده است. همچنین، به سبب کم توجهی به پیشینه پژوهشی علمی و فلسفی مفهوم هویت در اسناد، مرزهای معنایی مفهوم هویت با شخصیت و شاکله دچار درهم آمیختگی شده است که این درهم آمیختگی، منجر به استنتاج های نادرست شده است. عدم توجه کافی به تکثر فرهنگی ایرانیان در اسناد تحول، نقد پایانی این نوشتار، به این اسناد است.

مطالعات منتسب به روان شناسی اسلامی در دهه های اخیر در ایران، در حال گسترش بوده است و پژوهش های مختلفی ذیل این عنوان به انجام رسیده است. با وجود اهمیت ماهیت روان شناسی اسلامی، متأسفانه مطالعات انجام شده تاکنون به طور نظام مند به چیستی یا ماهیت روانشناسی اسلامی  نپرداخته اند و فقدان بحث پیرامون این مسئله به وضوح مشخص است. در مقاله حاضر پژوهشگر تلاش کرده است تا با بررسی مطالعات منتسب به روان شناسی اسلامی، به تبیینی از آراء مختلف در مورد ماهیت روان شناسی اسلامی بپردازد. روش این پژوهش روش توصیفی تحلیلی است و شیوه گردآوری اطلاعات به صورت کتابخانه ای و مصاحبه با متخصصان این حوزه بوده است. در این مقاله پژوهشگر تلاش کرده است با تفکیک وجه اسلامی بودن و وجه علمی بودن مطالعات منتسب به روان شناسی اسلامی، به بررسی نظرات موجود در این دو حوزه، ذیل ماهیت روان شناسی اسلامی بپردازد. یافته های این پژوهش ارزیابی آراء محققان روان شناسی اسلامی در ماهیت روان شناسی اسلامی ذیل دو وجه تفکیک شده است که گامی ضروری برای مسیر پژوهش های نظری و عملی روان شناسی اسلامی خواهد بود.

هدف اصلی این پژوهش، بازنمایی دیدگاه دریدا درباره فلسفه نوشتار و پیامدهای مهم آن برای بازاندیشی در ساختار تعلیم و تربیت به منظور پرورش خلاقیت دانش آموزان می باشد. برای دستیابی به این هدف، با استفاده از روش توصیفی- استنتاجی، به شرح مبانی فلسفی (هستی شناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی) فلسفه نوشتار از دیدگاه دریدا پرداخته و سپس پیامدهای تربیتی آن برای بازاندیشی در ساختار تعلیم و تربیت به صورت عام و پرورش خلاقیت دانش آموزان به صورت خاص، استنباط شد. در نتیجه پژوهش با ابتناء به اندیشه های دریدا تصریح شد که تعلیم و تربیت مبتنی بر فلسفه نوشتار، تعلیم و تربیت به مثابه متن است که با خوانش و تفسیر متفاوت همواره در حال شدن، در نتیجه فرایندی خلاق می باشد که می تواند گستره ای نامحدود از امکان های متفاوت و نیندیشیده شده تعلیم و تربیت را جهت پرورش خلاقیت در فراگیران فراهم نماید و با تأکید بر خلق معنا و نوشتار شخصی، تولید دانش و نه انتقال صرف آن را، زمینه ساز پرورش خلاقیت و پیشگامی سازد. همچنین با تفسیر تازه ای از کنش تربیتی به عنوان دغدغه دیگری، تعلیم و تربیت نوشتارشناسانه رویکردی مسئولانه، به سوی خودآفرینی و رهایی بخشی خواهد بود.

هدف اصلی این پژوهش، تبیین ماهیت، هدف و مؤلفه های مفهومی تعلیم و تربیت بر اساس فرایند تکوین دانش در پدیدارشناسی هگل می باشد. برای دستیابی به این هدف از روش پژوهش تفسیر مفهومی و مفهوم پردازی بهره گرفته شد. یافته های به دست آمده حاکی از آن است که «بیلدونگ» در تعریف تعلیم و تربیت به عنوان فرایندی توصیف می شود که به دنبال ارتقای تجربه مفهومی فرد از طریق درک نابسندگی های موجود در زندگی است که با نگاهی به گذشته، رو به سوی آینده ای خردمندانه دارد. با این توصیف، هدف بیلدونگ «خردورزی فراگیر آشتی جویانه» در تعلیم و تربیت است. از جمله مؤلفه های مفهومی تعلیم و تربیت می توان به «آزادی بنیاد»، «تاریخ مند»، «بازسازانه»، «تعاملی»، «تأییدطلبانه» و «خطاشکیب» اشاره نمود. تعلیم و تربیت به مثابه بیلدونگ می تواند الهام بخش جریان نوینی در عرصه مطالعات تربیتی در ایران باشد که ارتقادهنده تجربه خرد بشری در تاریخ و فرهنگ این مرز و بوم است.

هدف این پژوهش تبیین الگوی روابط خودی تاثیرگذار در قضاوت های اخلاقی و شناسایی مولفه های متاثر از جنسیت است. این مطالعه با استفاده از رویکرد کیفی بر پایه مدل نظریه زمینه ای ساخت گرایی به بررسی قضاوت های مبتنی بر روابط پرداخته است. جامعه آماری این پژوهش زنان و مردان جوان و میانسال ساکن شهر تهران بودند و نمونه گیری به صورت هدفمند انجام گرفت. با استفاده از مصاحبه نیمه ساختاریافته افراد در دوراهی های اخلاقی مبتنی بر روابط قرار داده شدند و اطلاعات گردآوری شد. نتایج پژوهش نشان داد افراد حاضر هستند به ترتیب برای خویشاوند، خود، دوست/همکار، هموطن، هم مذهب و هم قومیت خود اصل برابری را زیرپابگذارد، که این روابط خودی موثر بر قضاوت های اخلاقی در هر دو جنسیت به لحاظ گستردگی و ترتیب مشابه مشاهده شد. به طور کلی تاثیر روابط شخصی (خویشاوند، خود، دوست و همکار) با ویژگی های تکاملی انسان ارتباط دارد و تاثیر روابط اجتماعی (هموطن، هم مذهب و هم قومیت) به اهداف مشترک دورن گروهی و وفاداری به گروه مرتبط است. زنان و مردان نیز به طور کلی در موقعیت های مختلف به یک اندازه روابط را در تصمیمات خود لحاظ می کنند، هرچند ممکن است با توجه به میزان خشونت آمیز بودن موقعیت میزان مداخله آنها متفاوت باشد، که این تفاوت مرتبط به ویژگی های تکاملی است، نه توانایی آنها در درک و رعایت برابری.