پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت

هدف اصلی این پژوهش تبیین ابعاد اصلی عقلانیت ارتباطی هابرماس و بررسی موانع تربیت عقلانی مبتنی بر این نظریه است. این موانع در چهار سطح 1. کاربست 2. «نوع کنش» 3. کارکردهای مترتب با عقلانیت ارتباطی و 4. موانع موجود در سطح پایه یا زیست جهان تبیین شده اند. برای پاسخ به سوالات پژوهش از روش توصیفی - تحلیلی استفاده شده است. یافته ها نشان دادند موانع موجود در بسط و برقراری تربیت عقلانی مبتنی بر دیدگاه هابرماس را می توان در سطوح چهارگانه ی باورها، رفتارها، کنش ها و ارزش ها دسته بندی کرد. بنابراین تأکید افراطی بر نسبیت معرفت و حقیقت، تأکید بر بازتولید رفتارهای مخدوش کننده عقلانیت ارتباطی و اشاعه کنش های ضد مفاهمه مهم ترین موانع هستند. این موانع نیز بر اثر فقدان مهارت های گفت وگویی، فقدان زمینه مشترک در ارتباط مبنی بر رابطه بین الاذهانی، اعمال باورهای سلطه جویانه، شدت و قوت بیشتری می گیرند. از سوی دیگر تلاش در برقراری مناسبات برابر و تأکید بر موجه سازی و صدق اطلاعات، پرهیز از مستعمره ساختن زیست جهان ارتباطی افراد، تأکید بر اشتراک آزادانه باورها و احساسات نیز ازجمله عواملی هستند که موانع ذکرشده را تعدیل می سازند.

هدف این مطالعه شناسایی استلزام های برنامه درسی موسیقی در نظام آموزش وپرورش جمهوری اسلامی ایران با اتکا به اسناد فرادست آموزش وپرورش و مبانی دینی و فلسفی، جامعه شناختی و روان شناختی است. روش پژوهش به اقتضاء مطالعه، چندگانه است. از روش های تحلیل سند برای واکاوی اسناد بالادستی، مطالعه تطبیقی کشورهای پیشرو در آموزش وپرورش، مصاحبه پدیدارشناسانه با متخصصان موضوعی و تحلیل محتوای آثار مراجع تقلید و مجتهدین در این پژوهش استفاده شده است. تحلیل داده ها به روش تحلیل سند کیفی آلسیده، الگوی تطبیقی بردی و کدگذاری های باز و محوری انجام شد. برای اعتباربخشی به یافته ها از ضریب توافق در کدگذاری، توصیف غنی، کفایت ارجاعی، وارسی دوباره توسط مصاحبه شوندگان و اعتباریابی اجماعی استفاده شد. یافته های پژوهش در قالب امکان ورود به عرصه برنامه درسی موسیقی؛ استلزام هایی را در ابعاد دینی و فلسفی، روان شناختی و زیستی، جامعه شناختی و سیاسی و مدیریت و اجرای برنامه درسی حاصل کرد. توجه به این استلزام ها، چارچوب و پیش زمینه ای را برای طراحی برنامه درسی موسیقی در عرصه آموزش وپرورش عمومی کشور ایران فراهم می آورد که در سایه ارزش های دینی و ملی، برنامه درسی موسیقی را از عرصه ای مغفول خارج می سازد. 

هدف اصلی این پژوهش، تبیین مفهوم تربیت اجتماعی در دوران کودکی بر پایه نظریه ی اسلامی عمل است. در راستای دستیابی به این هدف از روش مفهوم پردازی (بسط مفهومی) استفاده شده است. ابتدا مناقشات مطرح در تربیت اجتماعی دوران کودکی، پیش روی نظریه اسلامی عمل قرار داده شد و موضع این نظریه نسبت به این مناقشات مورد بررسی قرار گرفت. پس از جایابی این نظریه در پیوستار مناقشات تربیت اجتماعی دوران کودکی، مشخص شد این نظریه در قالب دو گزاره ی «هویت دو چهره ای» و «رشد تعاملی» پیش فرض های لازم برای ورود به بحث تربیت اجتماعی و مفهوم پردازی پیرامون آن را دارد. نتایج پژوهش حاکی از آن است که مفهوم تربیت اجتماعی در این نظریه از جامعه و فرد فراتر می رود و مفهوم والاتری را مدنظر قرار می دهد و با محوریت «حق» شکل می گیرد. از این رو می توان تعریف تربیت اجتماعی در دوران کودکی از منظر این رویکرد را، ایجاد زمینه هایی برای «تعامل حق مدار» کودک عنوان کرد. از سویی در مفهوم تربیت اجتماعی کودک می توان بر «جامعه یاری» کودک تأکید کرد. همچنین ملاحظاتی از قبیل تعامل «هم تراز» با همسالان، «تعامل ناهم تراز» با بزرگ سالان، برداشت از گذشته و آینده به تناسب «نقش آفرینی اجتماعی» و «معناداری کنونی»، رابطه متوالی کودک با تمامی لایه های اجتماعی، بهره از روش های «الگوپردازی»، «محبت اولیه بلاشرط، محبت ثانویه سامان مند، انضباط منعطف» و «الزام گفتگویی» در تربیت اجتماعی و «عقلانیت اجماعی» به عنوان معیار عمل اجتماعی؛ در راستای دستیابی به مفهوم تربیت اجتماعی دوران کودکی توسط این نظریه به دست آمده اند

سیاست گذاری عمومی به معنای دولت در اجرا است؛ یعنی در موضوعات عمومی، دولت چه تصمیماتی برای چه گروه هایی با چه ابزارهایی می گیرد و چه نتایجی از این تصمیمات حاصل می کند. سیاست گذاری آموزش به معنای طراحی و اجرای سیاست هایی است که دولت در زمینه آموزش به کار می گیرد. آموزش، نهاد جامعه پذیری برای دولت است و به همین علت دولت ها از آموزش به عنوان کالایی عمومی در راستای بازتولید مشروعیت استفاده می کنند. بررسی سیاست گذاری آموزش فراتر از رویکردهای پوزیتیویستی مرسوم در علم سیاست گذاری عمومی، با بهره گیری از نظریات انتقادی در علم نظری سیاست، هدف این مقاله است. بدین منظور با استفاده از روش انتقادی سعی شده است چرخه سیستمی سیاست گذاری آموزش بر اساس نظریه انتقادی نظم بخشی شود. چرخه سیستمی سیاست گذاری مراحلی از قبیل ورودی سیستم، طراحی، اجرا، خروجی، ارزیابی و بازخورد دارد که در این مقاله سعی شده است با بهره گیری از نظریه های انتقادی یورگن هابرماس، پی یر بوردیو و لوئی آلتوسر چرخه سیستمی سیاست گذاری آموزش از منظر انتقادی بررسی شود. یافته های مقاله نشان می دهد نظریه انتقادی، رویکردی است در پاسخ به ناکارآمدی های نظریه مرسوم پوزیتیویستی و سعی می کند با اصطلاحات حوزه عمومی، خرد ارتباطی، میدان های قدرت و سازوبرگ ایدئولوژیک حکومت، فضایی جدید برای سیاست های آموزشی سامان دهد.

هدف اصلی این پژوهش تبیین تفسیر هایدگر از فرونسیس ارسطویی و دلالت های تربیتی مبتنی بر آن است. هایدگر متافیزیک را یک انحراف در تفکر بشر می داند که امر نظری را از ساحت انضمامی و عملی وجود انسان جدا کرده و به آن تقدم داده است. این انحراف تمامی مناسبات انسانی ازجمله تعلیم وتربیت را تعین بخشیده است که مانع تحقق وجود اصیل انسانی می شوند. هایدگر به اخلاق نیکوماخوس ارسطو رجوع می کند و حالات پنج گانه معرفتی نفس انسان را با نگاهی هستی شناسانه تفسیر می کند. هایدگر برخلاف ارسطو، قائل به تقدم فرونسیس به عنوان نحوه ای از وجود انسان ناظر به ساحت انضمامی او، بر سایر انحاء است. نقش فرونسیس در مباحث هایدگر پیرامون «معنای هستی»، «حقیقت»، «در-جهان-بودن» و «دازاین» قابل مشاهده است. بر این اساس، نتایج حاصل از استدلال قیاسی و قیاس عملی که جایگاه ویژه ای در مطالعات مربوط به تعلیم وتربیت دارند، اعتبار خود را به عنوان حقایق مطلق و یقینی از دست می دهند. در تعلیم وتربیت حقیقی، معلم به جای آموزش دانسته ها، خود آموختن را آموزش می دهد و متربیان را با موقف هستی ذاتی آنان الفت می دهد. جامعه انسانی اصیل، نسبت به امکان های متفاوتی از سازوکارهای تربیتی گشوده است و هیچ وضعیتی را نهایی ترین امکان در نظر نمی گیرد. «گشتل» به مثابه مرتبه غایی تفکر متافیزیکی، همه چیز ازجمله انسان را به «منبع» تنزل می دهد و کارکرد نظریات یادگیری و برنامه درسی نیز بهره ورتر کردن این منابع در راستای منافع اقتصادی است. همچنین تفکر هایدگر امکانات فراوانی جهت پرورش جریان نومفهوم گرایی در برنامه درسی فراهم می کند.

پیامدهای فناوری های نوین به ویژه فناوری های ارتباطاتی و اطلاعاتی جدید که عموما در قالب فضاهای مجازی بروز نموده اند، فی نفسه برای نظامهای اجتماعی، فرهنگی،اقتصادی و بویژه نظامهای تربیتی چالش اساسی به حساب می آیند.این چالش می تواند هم منفی تلقی شود و هم مثبت.اینکه چرا پیامدهای مذکور برای بعضی نظامهای تربیتی چالش مثبت و برای بعضی از نظامهای تربیتی چالش منفی محسوب می شود، به مبانی فلسفی ، اجتماعی،فرهنگی و ایدئولوژیک  حاکم بر آن نظامهای  تربیتی مربوط می شود. این مقاله بدنبال طرح این نکنه اساسی است که با پذیرش حضور اجتناب ناپذیر فضای مجازی در نظام تربیتی، چرخش هایی در جهت گیری ها ، مبانی ،اهداف و فرایندهای پداگوژیک نظام تربیتی رخ می دهد که این چرخشها صرف نظر از اینکه برای کدام نظام تربیتی مثبت یا منفی تلقی شوند، از ویژگی چالش برانگیز خاصی در تربیت برخوردارند که در این مقاله به آنها اشاره شده است; از جمله چرخش از فلسفه تربیت فناورانه به فلسفه ی فناورانه تربیت، چرخش از فضای ناهموار به فضای هموار،چرخش از نشان یابی به نقشه کشی و نهایتا چرخش از لایه مندی عمودی به افقی  که هر کدام تصویری متفاوت از جریان تربیت را پدید ار می سازند. 

هدف این پژوهش ترسیم اشاره هایی برای مدیریت یادگیری برخط بر بنیاد تبیین نگرش علوم اعصاب شناختی درباره یادگیری است. علوم اعصاب شناختی، برخی داده های تجربی برای تبیین مفهوم یادگیری در سطح مغز را فراهم می کند. در این مقاله با توجه به این تبیین و در رویارویی با برخی چالش های مرتبط با ماهیت یادگیری برخط، سیاست هایی برای مدیریت محیط های یادگیری برخط پیشنهاد شده است. در این راستا برای استفاده روش مند از یافته های علوم اعصاب شناختی در آموزش و یادگیری، لازم است بیش از به کارگیری روش های تصویربرداری از مغز و آزمایش های رفتاری، بر نظریه های برآمده از قلمرو علوم تربیتی تکیه کرد. بدین ترتیب نخست چهار فرایند در هم تنیده توجه، درگیری فعال، بازخورد خطا و استحکام، همچون شرایط لازم برای یادگیری برشمرده شده اند سپس تبیین شده است که در فرایند یادگیری برخط لازم است الگوی ذهنی فراگیران با پیگیری فرایندهای پیش گفته اصلاح شود. سپس به این پرسش پرداخته ایم که با چه سیاست ها یا راهبردهای کلانی می توان الگوی ذهنی فراگیران را به ترتیبی که گفته شد، اصلاح کرد. در پاسخ به این سوال، یادگیری فردی شده، ارائه محتوای مرتبط با زندگی، ارائه پودمانی، پویا و چندبعدی محتوا، برانگیختن هیجان، توجه به بدن مندی یادگیری، ارزیابی پودمانی و سرانجام خودارزیابی و پیگیری روش های یادگیری بلندمدت استنباط شده اند. برای به کارگیری سیاست های آموزشی پیش گفته، بن سازه ها یا ابزارهایی نیز برای مدیریت یادگیری برخط پیشنهاد شده است.