علیرضا صادق زاده قمصری

هدف اصلی این مقاله، تبیین گفتگومحوری در رویکرد مقاومت به تربیت انتقادی با تأکید بر دیدگاه های ژیرو می باشد. برای دستیابی به این هدف، با استفاده از روش تحلیلی به بررسی آثار ژیرو و دیدگاه های او در خصوص تربیت، مدرسه، دانش و ایدئولوژی پرداخته شد. نتایج به دست آمده نشان داد گفتگو، محور تربیت انتقادی و زمینه ساز تحقق هدف رهایی بخشی است و با مفاهیم دموکراسی، تضاد و نقد ایدئولوژی پیوند عمیقی دارد. همچنین، متأثر از نگاهی است که نسبت به انسان، فرهنگ (طبقه اجتماعی و اقتصادی)، دانش، ایدئولوژی و روابط آنها با یکدیگر دارد. علاوه براین، با وجود مطلوبیت در روایت بومی از گفتگومحوری براساس مبانی نظری سند تحول بنیادین آموزش وپرورش ایران، تحقق آن در بافت فعلی نظام آموزشی ایران با چالش های اساسی همراه است.

مسئله ی اصلی این مقاله با فرض ضرورت تدوین الگوهای نظری بومی با رویکرد اسلامی و ایرانی در خصوص توسعه ی روستایی برای جامعه ی معاصر ایران، معطوف به تبیین روش شناسی این فرایند است. منظور از این روش شناسی تبیینی است فلسفی درباره ی چیستی، چرایی و چگونگی فرایند یادشده که به طور مدلل صورت گرفته است. نتایج به دست آمده در این پژوهش به شرح زیر است. 1. الگوپردازی توسعه ی نظری - بومی با رویکرد اسلامی و ایرانی در خصوص توسعه ی روستایی، سازوکاری است از نوع تحقیقات کاربردی که در آن محقق به جای تأکید صرف بر نظریات آکادمیک در این خصوص و به جای رویکردی کاملاً تقلیدی یا عمل گرایانه و اقتضایی به تجارب توسعه ای دیگر جوامع در این مورد، می کوشد نخست نظریه های موجود و تجارب بومی و غیربومی در این زمینه را بر اساس تناسب با فرهنگ اسلامی - ایرانی تبیین و بررسی کند و سپس بر همین اساس مجموعه ای از طرح واره های مفهومی نظام مند و منسجم را متناسب با شرایط اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی و معطوف به مسائل بومی جوامع روستایی معاصر کشور ایران و برای پشتیبانی از فرایند سیاست گذاری و برنامه ریزی زندگی روستایی در جامعه ی معاصر ایران طراحی، تدوین و اعتباربخشی نماید. 2. الگوهای توسعه ی نظری بومی با رویکرد اسلامی و ایرانی، محصول نظریه پردازی محض در زمینه ی مباحث توسعه ی روستایی نیست؛ بلکه پاسخی نظرورزانه به مسائل کنونی و پیش روی توسعه ی روستایی در جامعه ی معاصر ایران است که با توجه به شرایط خاص جمهوری اسلامی ایران و با عنایت به مسائل چشم انداز پیش روی جوامع روستایی این کشور و البته با نگرش اسلامی، ساخته و پرداخته می شود؛ لذا این شیوه ی الگوپردازی ناظر است به حل نظرورزانه ی مسائل عملی جریان توسعه ی روستایی در یک محیط خاص و متناسب با مقتضیات این زیست بوم در دوران معاصر. بنابراین، نگاه نظرورزانه موقعیت محور، تجربه مدار، توجه خاص به مسائل بومی، پذیرش کثرت و تنوع و نیز تأکید بر ملاحظات اسلامی و ایرانی، وجوه اصلی تفاوت فرایند طراحی و تدوین این گونه الگوهای نظری بومی با رویکرد اسلامی و ایرانی با روند نظریه پردازی آکادمیک در خصوص توسعه ی روستایی است.

در جهان کنونی، محتوا و صورت زندگی در ابعاد مختلف، شکلی فرهنگی به خود گرفته و ازهمین رو، اهمیت مدیریت فرهنگی بیش از پیش نمایان شده است. در این مقاله، به منظور تبیین وضعیت موجود، پس از پژوهش و مطالعه اسناد، کتاب ها، و مصاحبه با استادان و متخصصان مدیریت فرهنگی و آموزش و پرورش، 33 مورد شناسایی شده و نتیجه در قالب پرسش نامه (پس از تأیید اعتبار و روایی و همچنین، تأیید استادان فن) بین 30 نفر از مدیران حوزه های مختلف ستادی، اجرایی، و میانی آموزش و پرورش توزیع شده است. سپس، داده های به دست آمده با استفاده از نرم افزار Minitab16 و آزمون T مستقل، تحلیل، و درنهایت، نقاط قوت، ضعف، فرصت ها، و تهدیدها براساس دیدگاه مخاطبان تعیین شده اند. پس از بررسی نتایج به دست آمده از تحلیل داده ها، «تأثیرپذیری برنامه های درسی و آموزشی از جریان های سیاسی» به عنوان نقطه ضعف و «وجود پیوست فرهنگی و مهندسی فرهنگی در تهیه برنامه های آموزشی و درسی»، «سند برنامه درسی ملی»، «سند ملی آموزش و پرورش (سند تحول بنیادین)»، و «فراوان بودن چهره های فرهنگی در میان نخبگان سیاسی» به عنوان نقاط قوت، در تعیین وضعیت موجود مدیریت ارتقای سواد فرهنگی در آموزش و پرورش، مواردی هستند که توسط مخاطبان تأیید نشده اند. همچنین، مخاطبان، موارد «برنامه ریزی برای جلوگیری از فرار مغزها» و «قابلیت های بازتولید هویت فرهنگی، تعصب خانوادگی در کشور» را از بین فرصت ها و موارد «قدرت هدایت افکار عمومی از طریق رسانه ها و فرهنگ سازی در شرایط بحرانی» و «ناتوانی هنجارها و ابزارهای فرهنگی در مقابله با هجوم فرهنگ بیگانه» را از بین تهدیدها، تأیید نکرده اند. موارد دیگر مطرح شده در پرسش نامه، موردتأیید پاسخ دهندگان قرار گرفته است.

نظر به اهمیت چرخش از کنترل بیرونی به خویشتن بانی، به منزله یک ارزش محوری در ساحت تربیت دینی- اعتقادی- اخلاقی، پژوهش حاضر بر تعیین منطق و محتوای برنامه درسی آموزش ارزش خویشتن بانی متمرکز است. بر این اساس و به منظور ایضاح مفهوم خویشتن بانی نخست تلاش شد تا با روش تحلیل مفهومی از یک سو و مطالعه سنتزپژوهانه مبانی نظری از سوی دیگر دیدگاه دو حوزه دین و روانشناسی در این زمینه روشن شود. پس ازآن تلفیق سازوار این دو منظر در سطح سخت هسته و به مدد روش ترکیبی انجام شد. سپس، استنتاج منطق و محتوای برنامه درسی بر اساس ایضاح مفهومی صورت گرفت. نتایج پژوهش حاضر نشان داد منطق و چرایی آموزش خویشتن بانی صرفاً درون دینی نبوده و در اقتضائات وجودی انسان و لزوم برخورد آگاهانه وی با آنها نهفته است. محتوای برنامه نیز با توجه به استلزامات خویشتن بانی، در دو محور اصلی خودشناسی و مراقبت از خویشتن پیشنهاد شده است. برای سازماندهی محتوا بر رویکرد تلفیقی تأکید شده است. این الگو در قالب دو مدل الف) تلفیق بر محور موضوعات و مضامین برآمده از مفهوم خویشتن بانی(به عنوان یک موضوع درسی مجزا و به صورت یک درس مستقل) و ب) تلفیق موضوعات و مضامین برآمده از مفهوم خویشتن بانی برای برقراری ارتباط با دروس دیگر ارائه شده است.

هدف این پژوهش، تبیین دیدگاه زیبایی شناختی علامه طباطبایی در المیزان و دلالت های آن در تعیین اهداف تربیت زیبایی شناسانه بوده است. برای دستیابی به این هدف، دو پرسش اساسی طرح گردیده است: 1. دیدگاه قرآنی علامه طباطبایی در مورد زیبایی شناسی چیست؟ 2. بر مبنای نظرگاه ایشان، چه اهدافی را می توان در تربیت زیبایی شناسانه استخراج کرد؟ برای استخراج یافته های تحقیق، از روش پژوهش تحلیل مفهومی و روش استنتاجی بهره گرفته شده است. یافته های حاصل از این پژوهش، بیان گر این است که در متن آیات قرآنی، زیبایی ها در سه محور محسوس، معقول و اخلاقی مورد تأکید قرار گرفته اند. متناظر با گزاره های توصیفی و تجویزی مستخرج از آیات قرآنی و دیدگاه های علامه، در ساحت تربیت زیبایی شناختی؛ اهداف ذیل قابل استنباط بوده است: غایتمندی زیبایی ها، دستیابی به جمال مطلق، فناپذیربودن زیبایی ها(محسوس)، نگرش ژرف نگرانه داشتن، زمینه امتحان الهی، دلبسته نبودن نسبت به زیبایی ها، عامل هدایت، زمینه ساز دستیابی به معرفت، استوار نمودن عهد الهی و زمینه ساز دستیابی به سعادت دنیوی و اخروی.

هدف این پژوهش تحلیل تطبیقی راهنمای برنامه درسی دین و زندگی دوره متوسطه دوم با مولفه های سبک زندگی اسلامی – ایرانی است. روش پژوهش توصیفی - تحلیلی از نوع تحلیل محتوای کیفی استفاده شده است. جامعه پژوهش شامل راهنمای برنامه درسی دین و زندگی دوره متوسطه دوم است، که رویکردها، اصول، اهداف و مفاهیم آن بررسی و با مولفه های سبک زندگی اسلامی – ایرانی مورد مقایسه قرار گرفت. یافته های حاصل حاکی از این است که در راهنمای برنامه درسی دین و زندگی دوره متوسطه دوم بیش تر به نگرش ها و ارزش های اسلامی پرداخته شده است، اما بُعد عینی و کاربردی سبک زندگی اسلامی – ایرانی مورد غفلت قرار گرفته است. علاوه بر این راهنمای برنامه درسی دین و زندگی بیشترین تناسب را با ویژگی الگویی و فرهنگی سبک زندگی اسلامی – ایرانی دارد. همینطور این راهنمای برنامه کمترین تناسب را با ویژگی های انطباق پذیری، فرایندی و مرحله ای بودن، ووظایف مالی و اقتصادی داشته است.

اینکه انسان فرهیخته چگونه انسانی است و با چه معیارها و ویژگیهایی می توان چنین انسانی را به منزله محصول تعلیم و تربیت محک زد، همواره سؤال اساسی فیلسوفان بوده است. در پژوهش حاضر هدف این است که با رجوع به مبانی فلسفی و اندیشه های تربیتی ابن سینا، تصویر انسان فرهیخته را از نگاه وی شناسایی کرده و به تبیین آن بپردازیم. برای تحقق بخشیدن به این هدف با بهره گیری از روش تحلیل محتوا، تمام آثار ابن سینا و آثار اصیلی که درباره اندیشه های فلسفی او به زبان فارسی نگاشته شده بود، مورد مطالعه قرار گرفت. یافته های به دست آمده نشان دادند که در حوزه هستی شناسی، وی مفهوم انسان فرهیخته را با مفاهیمی چون خداوند در حکم مبدأ خالق هستی، حاکمیت نظام علیت بر جهان هستی و غایتمندی در نظام هستی در یک مجموعه می نگرد. در قلمرو معرفت شناسی ابن سینا، انسان فرهیخته را در گستره هستی می نگرد. ابن سینا در حوزه ارزش شناسی، تصویری که از انسان فرهیخته ارائه می دهد شامل موجودی دارای اراده و اخلاق تغییرپذیر است. سرانجام در قلمرو انسان شناسی وی انسان فرهیخته را به منزله موجودی واجد اصالت روح، اجتماعی و متفاوت ازنظر برخورداری از عقل به تصویر می کشد. درنتیجه، نگاه ویژه ابن سینا به انسان فرهیخته وی را از سایر فلاسفه متمایز می کند. ریشه اصلی این تفاوت به نوع نگاه ابن سینا به هستی، ماهیت انسان و رابطه انسان با خدا بازمی گردد. درمجموع انسان فرهیخته سینوی با ویژگیهایی مانند داشتن ایمان به خدا، عقل ورزی، برخوردار از اخلاق نیکو، طالب دانش، تندرست، باسواد و صاحب شغل معرفی شده است.

هدف اصلی این پژوهش، تبیین مفهوم تقوا از منظر انسان شناختی بر اساس آیات قرآن می باشد. برای دستیابی به این هدف از روش تحلیل مفهومی استفاده شد و آیاتی از قرآن کریم که ریشه «وقی» در آنها وجود داشت مورد توجه قرار گرفت. بنابر بازتعریف تقوا از منظر انسان شناختی و تأملات قرآنی، تقوا عبارت است از: ارزش گذاری غایت مدار و مبتنی بر ملاک ترجیح فطری، عقلی و یا شرعی گزینه های پیش رو در لحظه انتخاب که هر سه مرحله تشخیص، ترجیح و التزام عملی به گزینه مرجح را با خود دارد. دلالت های تربیتی این بحث در قالب استلزام های تقوا یا همان توانمندی هایی که فراگیران در اعمال تقوا باید بدان مجهز شوند عبارتند از: توان دیدن شقوق و گزینه های مختلف پیش رو در لحظه انتخاب، توان هزینه /فایده کردن (ارزش گذاری) هر یک از گزینه ها و تشخیص بهترین گزینه، شناخت موانع تشخیص و ترجیح گزینه برتر (شناخت تهدیدها و خطرات مسیر حرکت) و راهکارهای مقابله با آنها، ترجیح گزینه برتر و التزام عملی به گزینه مرجح و پایداری در آن.

تربیت اخلاقی یکی از مهم ترین وجوه تربیت به شمار می آید. دیدگاه های بسیاری در این زمینه عمدتا بر پرورش جنبه عقلانی توجه کرده اند و کمتر به جنبه های دیگر پرداخته اند. دیویی در قرن بیستم با نگاهی متفاوت - زیبایی شناسانه - به امر تربیت اخلاقی پرداخت. بعد از او نیز مباحث فراوانی درباره این دیدگاه مطرح شد و پیروان عمل گرایی به بسط این دیدگاه مبادرت ورزیدند. در این مقاله با روش توصیفی- تحلیلی به واکاوی این دیدگاه می پردازیم. نتایج نشان می دهد که جنبه زیبایی شناسی رفتار اخلاقی کودکان از دو جهت قابل بررسی است: 1- تولید و خلق رفتار (اجرای هنرمندانه) 2- فعالیت زیباشناسانه که به عمل فهم و لذت مربوط است. بر این اساس «دیویی» معتقد است که تجربه اخلاقی شامل این دو بخش به طور همزمان است و در واقع، تجربه اخلاقی یک تجربه هنری- زیبایی شناختی است و نتیجه کاربرد آن در تعلیم و تربیت و به ویژه تربیت اخلاقی رشد و شکوفایی حساسیت، همدلی، ادراک و عمل اخلاقی در دانش آموزان است.

نظر به اهمیت چرخش نظام تربیت رس می و عمومی از کنت رل بیرونی و ایجاد محدودیت به خویش تن بانی(تقوا)، ارزش مداری عقلانی، مسئولیت پذیری و اهمیت مداخلات تربیتی، هدف پژوهش حاضر، شناسایی، بررس ی منطق و رویکردهای برنامه درسی عملیاتی شده آموزش خویشتن بانی به مدد یک مطالعه پدیدارنگاری است. برای دست یابی به این هدف، از میان تجارب سال با روش نمونه گیری 14 تا 7تربیتی موجود در فضای آموزش رسمی و غیررسمی در سنین هدفمند، با اس تفاده از ابزار مصاحبه نیمه س اختار یافته، تجارب تربیتی که برنامه درس ی عملیاتی شده در حوزه خویشتن بانی مورد توجه قرار گرفت. داده های حاصل با استفاده از روش کیفی(استقرای تحلیلی) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های حاصل از تحلیل محتوای کیفی داده های جمع آوری شده از معلمان دارای تجربه آموزش خویشتن بانی نشان می دهد در مقوله «منطق برنامه آموزش خویشتن بانی» دو زیرمقوله «آموزش براساس منطق درون دینی» و «آموزش براس اس منطق انسان نگرانه» قابل شناسایی است. هم چنین در زمینه رویکردهای آموزش خویش تن بانی نیز مقوله «ان واع رویکردها در قبال ح دود آزادی و اطاعت پذیری یادگیرندگان» با س ه زیرمقوله «رویکرد آزادی حداکثری فارغ از سن یادگیرندگان»، «رویکرد اطاعت پذیری حداکثری فارغ از سن یادگیرندگان» و «رویکرد آزادی و اطاعت پذیری وابسته به سن و شرایط یادگیرندگان» شناسایی شد.

هدف اصلی این پژوهش، استنتاج اصول یاددهی-یادگیری از نو مفهوم پردازی شک دکارتی بر اساس انتقادهای معرفت شناختی شک سوفیستی پروتاگوراس است. برای دستیابی به این هدف از روش پژوهش نقد بیرونی، استنباط، نو مفهوم پردازی و استنتاج بهره گرفته شد. یافته های به دست آمده حاکی از آن است که شیوه معرفتی دکارت در شک مقطعی- خطی، تعقل گرایی، آفت زدایی معرفتی ناپیوسته، استقلال ذاتی و خودمحوری انسان، کمیت گرایی، انتقادگرایی، قاعده مندی و انسجام گرایی برای اصول یاددهی- یادگیری در نظام تربیتی با انتقادهایی روبرو است. یکی از این انتقادها، نقدهایی است که شک سوفیستی پروتاگوراس بر ارائه قواعد کلی، اصالت و تساوی عقل، فاعل شناسا، میزان و معیار حقایق، ساختارمندی معرفتی، اتحاد و طبقه بندی علوم، نحوه شک ورزی و جستجوگری حقیقت، انتقادگرایی و انکار شرایط فرهنگی-اجتماعی به شک دکارتی وارد نموده و برای رفع این خلأ و اشکالات از دیدگاه خود به بازسازی و نو مفهوم پردازی آن پرداخته و با استنتاج اصول شک ورزانه پژوهشی متداوم، شک ورزی انتقادگرایانه، آفت زدایی کیفی، هنرگرایی، خودمحوری چندگانه، امتزاج افق ها و بازنمایی –توزیعی از آن در یاددهی-یادگیری مانع جزم گرایی و شک سیستمی در شک دکارتی شده است.

هدف اصلی این مقاله، تبیین رویکردهای موجود درباره مفهوم تربیت معنوی کودکان و نقد آنها با تأکید بر آموزه های اسلامی است.در بخش نخست، تاریخچه تربیت معنوی کودکان به اختصار ارائه می شود؛سپس با طرح سه جهان بینی عمده درباره نوع رابطه میان دین و معنویت، به تبیین تربیت معنوی کودکان با تأکید بر آراء اندیشمندان مذکور پرداخته می شود. جهان بینی های مذکور عبارت اند از: جهان بینی دینی، جهان بینی فارغ از دین و جهان بینی غیردینی (سکولار). با توجه به یافته های تحقیق می توان گفت در جهان بینی دینی، معنویت بر ارتباط شخصی با حقیقت و تبعیت از آن و تربیت معنوی کودکان، بر هدایت دانش آموز به سوی کسب دانش شخصی، پویا، آمیخته با عشق و خلاقیت تأکید می کند؛ در رویکرد فارغ از دین، معنویت یک سازه رشد شخصی و ناظر به نوعی سبک تفکر و مفروضاتی است که افراد برای توجیه رفتارشان دارند و تربیت معنوی کودکان، پرورش رویکردی شناختی نسبت به معانی فرهنگی را در کانون توجه قرار می دهد.در جهان بینی غیردینی، معنویت ناظر به درک احساسات زیباشناختی و ساخت معنا در ارتباط کودک با خود و محیط و تربیت معنوی نیز به فرآیند پرورش هویت از طریق معناسازی و روایت سازی کودک است.در بخش دوم مقاله، جهان بینی های فوق با تأکید بر آموزه های اسلامی نقد می شوند. برخی از مهم ترین نقدهای وارد بر این جهان بینی ها عبارت اند از: وجود ابهام در حقیقت، خطر پیروی از افراد به جای حقیقت، محدود ساختن تربیت معنوی به پرورش یک بعد و تغافل از سایر ابعاد، سطحی نگری درباره دین و... در پایان نیز کلیاتی درباره الگوی پیشنهادی خود با عنوان الگوی اسلامی تربیت معنوی کودکان مطرح می شود. روش انجام این تحقیق،سنتزپژوهی و کاوشگری فلسفی انتقادی است.

هدف اصلی این پژوهش، بررسی و نقد مفهوم انتخاب گری آدمی در بستر اندیشه های هری فرانکفورت و چارلز تیلور بر مبنای نظریه اسلامی عمل است. برای دستیابی به این هدف از روش پژوهش تحلیل مفهومی و استنتاج بهره گرفته شد. فرانکفورت در تفکیک امیال آدمی معتقد است درحالی که امیال مرتبه اول، امیالی موجودند، امیال مرتبه دوم، حاصل موضعی هستند که آدمی نسبت به امیال مرتبه اول اتخاذ می کند. تیلور با پذیرش کلی این مدل مرتبه بندی شده، قائل به ضرورت اصلاح و بازنگری در این دیدگاه است. وی بر تأثیر مؤلفه زبان و اجتماع در ماهیت این امیال تأکید می کند. ارزیابی این دو دیدگاه از منظر نظریه اسلامی عمل، اشتراک ها و تفاوت-هایی را بین حالات سه گانه نفس آدمی با الگوی مرتبه بندی شده امیال آشکار می کند. این مقایسه که در چهار محور مختلف صورت می پذیرد، حاکی از آن است که از منظر نظریه اسلامی عمل، نقش ارزش های اجتماعی در امیال مرتبه دوم، نیازمند بازنگری است. سرانجام، بایسته هایی تربیتی برآمده از این بررسی در سه محور ""گسترش و تنوع بخشی به امیال مرتبه اول""، ""زمینه سازی برای تکوین امیال مرتبه دوم"" و ""تقویت ارتباط تأمل با عمل"" ارائه گردیدند.

هدف و زمینه: نوگرایان دینی، طیفی از روشنفکران اند که در پی تبیین فلسفی مولفه های مدرنیته و ربط و نسبت آن با اجزای سنت هستند. یکی از مسائل مطرح در این زمینه چالش های پیش روی تربیت دینی است. روش: ابتدا برخی پیش فرض های قابل نقد تربیت دینی که مرادف با شبه تربیت است، مورد بررسی و سپس با نظر به پیش فرض های مستتر در اندیشه نوگرایانه ابوزید با استفاده از قیاس عملی و الگوی فرانکنا استنتاج مربوطه صورت گرفت. یافته ها و نتایج نشان داد که ابوزید به عینی بودن اخلاق و ارزش های آن قائل است در نظر او اصول توحید و عدل، در تربیت دینی مهمتر است؛ اصل توحید از ورود تربیت دینی به عرصه شبه تربیت و تلقین جلوگیری می کند و اصل عدل نیز اصلی مقدم بر دین تلقی می شود که محک و معیار دینداری است. او اهداف تربیت دینی را در عقلانیت،آزادی و عدالت می داند که به ترتیب می تواند از جهالت(انفعال در برابر قدرت عاطفه)،سرسپردگی(تسلیم در برابر مشروعیت قدرت و قهر در روابط اجتماعی) و ظلم، جلوگیری نماید. از دیدگاه او تربیت دینی باید مبتنی بر اراده آزاد فرد باشد. او ظاهرگرایی ، شخصیت گرایی، تعبد گرایی، انحصارگرایی معرفتی، سوء استفاده صاحبان قدرت از دین را از آفات تربیت دینی می داند و تاکید می نماید که در تربیت دینی باید به جای تکیه بر نص که می تواند به نوعی بت پرستی بدل شود، بر مقاصد شریعت توجه نمود.

هدف اصلی این پژوهش، واسازی مفهوم تفاوت های فردی در راستای نیل به عدالت آموزشی و نقد نتایج به دست آمده بر مبنای رویکرد بازسازی هابرماس است. برای دست یابی به این هدف، از رهیافت های پژوهشی واسازی و بازسازی بهره گرفته شد. نتایج واسازی مفهوم تفاوت های فردی نشان داد که برداشت رایج دارای هدف های ایدئولوژیک شامل جلوه قانونی دادن، فریب، اشتراک در تفاوت ها و تفکیک دانش آموزان می باشد. واسازی، با ایجاد تردید در این دیدگاه رایج، لزوم جابجایی قطب های تضاد را آشکار می کند. از منظر نقد بازسازنده برخی از وجوه تضاد منبع خلاقیت هستند و نباید واسازی شوند.

برزینکا، از صاحب نظران برجسته عصر کنونی است که دیدگاه های وی در زمینه فلسفه تربیت، تربیت و به ویژه اهداف و ابزارهای تربیت، مورد توجه بسیاری از علاقمندان این حوزه قرار گرفته است. از سوی دیگر، یکی از اقدامات اساسی که اخیراً توسط وزارت آموزش و پرورش صورت گرفته است، توجه به اصلاحات تربیتی در نظام آموزش و پرورش می باشد که حاصل آن، تدوین مبانی بنیادین سند تحول نظام تربیت جمهوری اسلامی ایران است که توسط صاحب نظران عرصه تعلیم و تربیت تدوین و منتشر گردیده است. هدف از مقاله حاضر،بررسی و مقایسه اهداف تربیتی و چگونگی آن از دیدگاه برزینکا از یک سو و مبانی سند تحول بنیادین از سوی دیگر می باشد. بدین منظور، به بررسی دیدگاه های مذکور در زمینه اهداف تربیت و بازیایی شباهت ها و تفاوت های آن ها پرداخته شده است. برای بررسی تطبیقی دیدگاه های مورد نظر از روش تحقیق تطبیقی بردی استفاده شده است. نتایج پژوهش بیانگر این است که شبا هت هایی در دیدگاه های برزینکا و مبانی سند تحول در زمینه اهداف آموزشی وجود دارد؛ از جمله این که در هر دو مورد، فرد و جمع مورد توجه می باشند، اهداف تربیتی با سایر ابعاد اجتماع مرتبط است، جنبه های مختلف تربیت مورد توجه قرارگرفته است، و بهبود شخصیت فرد مورد نظر می باشد؛ تفاوت هایی نیز همچون تفاوت در توجه به بعد مذهبی اهداف تربیت، تفاوت در میزان تأکید بر فرد و اجتماع، تفاوت در میزان تأکید بر انتخابی یا الزامی بودن اهداف تربیت، و تفاوت در توجه به بعد زیبایی شناختی تربیت به چشم می خورد.

هدف اصلی این پژوهش، تبیین چیستی زیبایی و متناظر با آن استنتاج دلالت هایی در باب تربیت زیبایی شناختی از منظر کانت و علامه جعفری (ره) هست. برای دستیابی به این هدف از روش تحلیل محتوا و روش تحلیل و استنتاج منطقی بهره گرفته شد. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که کانت با تعریف زیبایی به عنوان «رضایت همگانی، ضروری و فارغ از مفهوم، علاقه و غایت» از طرفداران نظریه ذهنیت گرایی، و علامه جعفری (ره) با تعریف زیبایی به منزله «نمود نگارین و شفاف کشیده شده بر روی کمال که وابسته به دو قطب درون ذات (ذهن) و برون ذات (عین) است.» در شمار طرفداران نظریه رابطه ای محسوب می شوند. بر اساس تلقی کانت از امر زیبا، تربیت زیبایی شناختی از نوع سکولار مترصد پرورش نگرش زیبایی شناختی، فاقد کارکرد شناختی و معطوف به فرم هست. این در حالی است که طبق برداشت علامه جعفری (ره) از زیبایی، تربیت زیبایی شناختی از نوع دینی، مترصد کمال، واجد کارکرد شناختی و معطوف به حیات معقول است. هر یک از رویکردهای تربیت زیبایی شناختی مذکور در معرض نقدهایی واقع شده اند که از آن جمله می توان به مخاطب محوری و اصالت بخشی به ویژگی های فرمی دیدگاه کانت و ماهیت هنجاری، فردی، غیرقابل آموزش و دشواری تحقق دیدگاه جعفری اشاره کرد.

مواجهة فلسفة تربیت اسلامی با دیدگاههای عملی به دلیل وجود تأثیرات نامطلوب شکاف نظریه و عمل تربیتی ضرورت یافته است. دیدگاههایی که علی رغم تأکیدات متفاوت در یک چیز اشتراک دارند: پافشاری بر احیا فلسفة عملی و بهره جویی از امکانات آن برای غلبه بر مسائل لاعلاج مدرن، از جمله شکاف میان نظریه و عمل تربیتی. این مواجهات به منظور آشکار کردن محدودیتهای دیدگاههای ما نسبت به اعمالمان به عنوان فیلسوف تربیت صورت می گیرد. هم اکنون این مواجهه می تواند میان دیدگاههای فلسفة تربیت اسلامی و دیدگاههای عملی صورت گیرد. هدف از این پژوهش، تبیین محدودیت رویکرد نظری به فلسفة تربیت اسلامی در پرتو نظریة ویلفرد کار است. این محدودیت را می توان در ویژگیهایی که نقاط قوت فلسفة تربیت اسلامی محسوب می شوند جستجو کرد، در چهار ویژگی «مدون بودن»، «کلی بودن»، «فارغ از مکان بودن» و «فارغ از زمان بودن».

هدف این مقاله تبیین شکِ روش شناختی، به عنوان روشی برای تربیت اعتقادی است. روش این تحقیق، که از نوع تحقیقات بنیادین و نظری است، توصیفی - تحلیلی و استنباطی و روش جمع آوری اطلاعات، کتابخانه ای و فیش برداری است. با توجه به اینکه عنوان مقاله، برگرفته از اصطلاح مشهور شکِ روش شناختی دکارت است، ابتدا به معرفی اجمالی این نوع شک پرداخته شده، در ادامه شک غزّالی نیز به دلیل مشابهتی که با شکِ دکارت دارد به اختصار بیان شده است. چالش تلقین در برابر تربیت اعتقادی؛ شک مطلوب و نامطلوب؛ شک و یقین در اسلام و راه برطرف نمودن شک؛ چیستی تربیت اعتقادی و اهمیت آن؛ و در نهایت استفاده از شکِ روش شناختی برای تربیت اعتقادی، به ترتیب، موضوعات بعدی این مقاله را تشکیل می دهند. تحقیق حاضر نشان می دهد که به کارگیری شکِ روش شناختی در تربیت اعتقادی منجر به نتایج زیر می شود: احترام به آزادی و اختیار متربّی؛ پرورش تفکّر انتقادی متربّی؛ اندیشیدن به جای حفظ اندیشه های دیگران؛ جلوگیری از تعصّب و دعوت به گفتگو؛ دستیابی به یقین فکری و آرامش روانی.

هدف این مقاله تبیین پژوهش استعلایی- انتقادی در تعلیم و تربیت از دیدگاه باسکار است. این مقاله با روش استنتاجی، به تبیین چیستی و چگونگی پژوهش استعلایی- انتقادی در تعلیم و تربیت از دیدگاه باسکار پرداخته است. این رویکرد با روش استعلایی شرط امکان معرفت را جهانی ساختارمند و قابل کشف از طریق فعالیت بشری می داند. انتقاد نیز اشاره به نقد تبیینی ساختارها و سازوکارها و نظریات محدودیت آفرین به منظور اصلاح و تغییر آنها دارد. روش مناسب به منظور تبیین ساختارها و سازوکارها روش پژوهش میان- رشته ای است. روش پژوهش میان- رشته ای به بررسی سطوح و ساختارهای چندگانه، سازوکارهای هر ساختار و نقش آنها در خلق رویدادها می پردازد. مراحل پژوهش شامل فرآیندی است که طی آن باید از توصیف یک موضوع انضمامی مبهم به سوی انتزاع ساختارهای معنادار از آن حرکت کرد، سپس این روش به تبیین ساختارها با توجه به عوامل درونی و بیرونی می پردازد. در نهایت دانش حاصل از این تبیین را به منظور نقد و اصلاح عوامل محدودیت آفرین ترکیب می کند. این فرآیند شامل شناسایی مسئله، طرح سؤال استعلایی، توصیف پدیده های پیچیده و لایه مند به گونه ای انضمامی، تفکیک و انتزاع، استنباط فرآیندی به منظور شناخت سازوکارهای هر ساختار، باز توصیف و ترکیب جدید و در نهایت کنش است. این روش پژوهشی در تعلیم و تربیت شامل پنج اصل اساسی است. این اصول راهنمای مراحل پژوهش تربیتی میان- رشته ای و شامل بررسی انضمامی، بررسی انتزاعی، کفایت تبیینی، حذف و اصلاح، ارائه بدیل و سیاستگذاری آموزشی هستند.