نظام تربیتى اسلام و غرب (مقاله ترویجی حوزه)
درجه علمی: علمی-ترویجی (حوزوی)
آرشیو
چکیده
متن
از آغاز دههى هشتاد همراه با رشد «بیدارى اسلامى»[4]، اصطلاحاتى همچون
«اسلامى کردن علوم»، «اسلام تنها راه حل است»، «اقتصاد اسلامى»، «معرفتشناسى
اسلامى»[5]، «روانشناسى اسلامى» و مانند اینها رواج یافت. شیوع این اصطلاحات
تأکیدى بود بر پیوند دادن اسلام به تمام ابعاد زندگى؛ اعم از فکرى، اجتماعى،
سیاسى، فرهنگى و سیاسى.
اما اگر نبود سیاست گستردهى خشن و گاه مسالمتجویانهاى که سازمانها و
احزاب اسلامى از حدود 25 سال پیش، در جهان عرب و دنیاى اسلام در پیش
گرفتند، این مفاهیم و اصطلاحات در میان محافل آکادمیک و سیاسى جایى نداشت.
کاربست این مفاهیم و شیوع آنها با بیشتر شدن تمرکز بر «موج بنیادگرایى»[6]و
اعتبار آن به عنوان خاستگاه جدّى تهدید صلح منطقهاى و امنیت جهانى همراه بود.
تهدید قلمداد کردن بنیادگرایى به ویژه پس از آن بود که برخى از این سازمانها به
خشونت مستقیم دست زدند و پارهاى هم در جاهاى مختلف، موفقیتهاى
اجتماعى و سیاسى چشمگیر در سطح سندیکاها به دست آوردند. حتى برخى نیز
مطابق با اهداف کلانشان مبنى بر جایگزینى نظامهاى حاکم به نظامى اسلامى، موفق
شدند به حکومت نیز برسند.
اما دعوت به «اسلامى کردن علوم» یا «اسلامى کردن شناخت» حقیقتاً محصول
خاص دههى هشتاد و رشد جریانهاى اسلامى نیست، بلکه بحث در خصوص این
دشواره به سدهى گذشته باز مىگردد؛ آن هنگام که مسلمانان پیشرفت علمى
شگفتانگیز اروپا را مشاهده و با وضعیت خویش مقایسه کردند؛ مسألهاى که در
میان روشنفکران و علمایشان پرسشها و رویکردهایى را برانگیخت و به دنبال
راههاى سازگار کردن میان اسلام و علم و فهم علل عقبماندگى مسلمانان و پیشرفت
غیر مسلمانان برآمدند؛ به ویژه آن که «دانش اروپا» با رهاندن خود از سیطرهى کلیسا
ـ که سایهى سنگینش را در سدههاى گذشته بر زندگى اجتماعى، فکرى و علمى اروپا
افکنده بود ـ خویشتن را بر جهان بیرون از چارچوب دین تحمیل مىکرد.
«اسلامى کردن شناخت» هنگام بررسى، حقیقتاً موضوعى پیچیده مىنماید که
نمىتوان از آن به سادگى گذشت؛ زیرا با مجموعهى بزرگى از پرسشها و قضایا در
پیوند است که بررسى هر کدام بدون لحاظ کردن دیگرى ناممکن است؛ مثلاً
نمىتوان اسلامى کردن را پذیرفت یا رد کرد، اما از دوگانگى میراث اسلامى و
مدرنیته سخن نگفت. همچنان که بررسى آن پیش از شناخت فضاى فکرى، سیاسى و
فلسفىاى کهبه پیدایش علمجدیدوتمدنغربى معاصر منجر شد، پژوهشى عقیماست.
«اسلامى کردن» همچنین تعمق در رابطهى میان تمدنها را بایسته مىسازد: میان
تمدن غربىِ سیطرهجو و نمونههاى تمدنى دیگر؛ اسلامى یا آسیایى یا اِفریقایى. از
رابطهى گفتگومحور یا چالشمدارِ میان تمدنها نمىتوان غافل شد. دامنهى بحث و
بررسى، حتى رابطهى میان جهانىشدن و هژمونى[7]و یا جهانى شدن فرهنگ،
گونهگونى و ویژگىهاى آن را نیز دربرمىگیرد که در فرجام نیز به رابطهى عقل و
دین، دانش و فرهنگ و همچنین ارتباط دانش و غایات یا دانش و ارزشهاى انسانى
و اخلاقى مىرسد.
اما اگر فرو رفتن در هر یک از این موضوعات و قضایا که همچون دایرههایى
متداخل هستند و امروزه تحت پژوهشهاى سیاسى، تمدنى، فکرى و راهبردى
درآمدهاند، ناممکن باشد، از آن سو مىتوان بر مقدارى که پاسخى عملى به بخشى
از این پرسشها بدهد، تمرکز یافت؛ پرسشهایى که با رابطهى با غرب یا اسلامى
کردن شناخت و علوم آن در پیوند است. مقصود ما از این علوم، همانا علوم انسانى و
نه دیگر علوم است.
اگر بتوانیم دانشها را به سه گروه تقسیم کنیم ـ آنچنانکه متداول است ـ برآیند
تقسیم ما چنین مىشود:
1- علوم در ارتباط با مادهى بىروح؛ مانند: فیزیک، شیمى، زمینشناسى و نجوم
که «علوم فیزیکى» نام گرفتهاند؛
2- علوم مربوط به موجود زنده؛ مانند: زیستشناسى، فیزیولوژى (علم وظایف
اعضا)، گیاهشناسى و جانورشناسى که به «علوم طبیعى» نامبردارند؛
3- علوم مرتبط با انسان؛ مانند: تاریخ، اقتصاد، روانشناسى، جامعهشناسى و
حقوق که نامهاى مختلفى گرفتهاند؛ مانند: علوم انسانى، علوم اجتماعى، علم تاریخ،
علم اخلاق و...[8]
اما این که ما علوم انسانى و تربیتى را به عنوان نمونهاى از این علوم برگزیدهایم،
شاید به سبب پویایى/دینامیک ویژهاى باشد که از آن برخوردار و قابل بحث و
بررسى است تا مشخص شود چه چیز را مىتوان و چه را نمىتوان از غرب برگرفت؛
یعنى بررسى میان آنچه با مشخصهى تمدنى/اسلامى ما و مؤلفههاى جامعهى
اسلامى همساز است و آنچه با اینها ناسازگار است؛ و البته بحث ما لزوماً به اصطلاح
«اسلامى کردن» منتهى نمىشود، زیر بار معنایى چنین اصطلاحاتى نیز نمىرود.
این نکته هم مهم است که اختلاف در خصوص این «ممکن»ى که آن را
برمىگیریم یا بدان پناه مىجوییم؛ و بررسى آن در زمان کنونى، به اتفاق تمام
پژوهشگران یا بنیادگرایان دعوتکننده به «اسلامى کردن» یا آنهایى که به ویژگىهاى
تمدنىشان تمسک جستهاند، به علوم انسانى با ساحتهاى مختلف آن منحصر
است؛ زیرا دیگر علوم مانند علوم پایه یا فیزیولوژى و کشفیات پیشرفتهى رخ داده
در آنها، به زیرساختهاى اعتقادى گزندى نمىرسانند و از خاستگاهى فلسفى یا
دینى نیز برنیامدهاند تا براى مقابله با آن به دیدگاهى دیگر یا اعتقادى مغایر با آنها نیاز
باشد؛ امرى که در انسانپژوهى و علوم مرتبط با پژوهشهاى انسانمدار چنین است.
بلکه برخى بر آنند که:
«تأمل در نظام غرب در زمینههاى سیاست، اقتصاد، اندیشگى و عمل،
به ما در فهم جهان معاصر و به ویژه جهان عرب و دنیاى اسلام مدد
مىرساند؛ چرا که هر یک از این پدیدههاى فرهنگى بیانگر یکى از
مظاهر تبعیت هستند و دعوت به گشودگى نسبت به فرهنگ غربى...
در حقیقت فراخوانى است براى آن که نقد و تصحیح جایگزین طرد
مطلق و کورکورانه شود؛ زیرا گشودگى به معناى منحل شدن نیست و
فراخوان در اینجا نیز رو به تفکر دربارهى این نظام دارد و نه
خودباختگى در برابر آن.»[9]
در چارچوب این فراخوان درست به تأمل در نظام فرهنگى غرب ـ به جاى طرد
یا ترویج آن ـ تربیت به عنوان یکى از عرصههاى مهم و راهبردى در علوم انسانى یا
اجتماعى، چه دشوارهاى را مطرح کرده است؟ و مبانى تمدنى مختلفى که اجازه
مىدهد ـ اگر یافت شود ـ از تربیت انسانهاى الهى سخن گفت که با چارچوب تمدنى
ـ دینى جوامع عربى و اسلامى سازگار باشد، کدام است؟ به ویژه آن که ما «علوم
اجتماعى» و انسانى را از سویهى قوانین، ثبت و تکرار، دانش به معناى متعارف آن
نمىدانیم[10].
چنانکه مفهوم تربیت که از پیدایش انسان با او بوده است، همواره نشاندهندهى
نگرهى ملتها و افراد به خود، دیگرى، جهان و سطح اخلاقى و اعتقادىاى است که
بدان رسیدهاند.
با وجود نقاط مشترک یا تأثیرات متبادل که احیاناً در ملتها و تمدنهاى قدیم و
جدید در یک رویکرد یا عقیده مىبینیم، اما تربیت در ابعاد خانوادگى، اخلاقى و
اعتقادیش قاعدهى گسترده و ثابت خود یعنى خصوصىبودن را حفظ کرده است؛
همان خصوصیتى که میان جوامع یا تمدنها تفکیک مىنهد.
اگر احاطه به تمام کنشمندىهاى میان تمدنها و تأثیر آنها بر تربیت، به ویژه در
خصوص فرهنگ غربى سلطهگر و نمونهى تمدنى اسلامى آن، برایمان دشوار است،
اما بازگشت به تمام مراحل تاریخ تربیتى غرب و منابع اثرگذار در آن نیز طولانى
کردن مسیر است؛ بدین سبب، مرجع خود را در مقایسه، «نظام تربیتى معاصر» قرار
مىدهیم؛ زیرا این نظام نمایانگر انقلاب از قدیم به جدیدِ رخداده در اروپاست؛ نیز از
آن رو که اینک و در طول دهها سال مایهى مباهات همهى کسانى شده که بر آنند
نظام تربیتى معاصرى را اجرا و بر آن تکیه کنند که در نتیجه نمونه و سرمشق تمام
کشورهاى جهان گردیده است؛ و بدان دلیل که این نظام، مبادى و ارزشهاى تولیدى
خویش را با فناورىهایى که به کار گرفته و مىگیرد، درآمیخته است. این دلایل، به
اعتقاد ما، مرجعیت آن را براى مقایسهاش با نمونهى تربیتى دیگر که به مبادى و
ارزشهایى مغایر با آن و پیشزمینهى فلسفى متفاوتى متکى است، توجیه مىکند.
1ـ نظام تربیتى معاصر؛ تربیتى اروپایى ـ غربى
«انقلاب» تربیتى جدید اروپا در آغاز سدهى کنونى، مفاهیم نوپیدایى را در نگاه
به کودک و روش تربیت وى، در مقابل تربیت سنتى که در دورههاى پیشین
حکمفرما بود، ارایه کرد. «نظام تربیتى معاصر» و مکاتبى که آن را پذیرفتند و در
گوشه و کنار اروپا شکل گرفتند، رویکردهاى این نظام، ارزشها، فلسفهى
«نوزایش»[11]و «پرتوهایى را که به اعتراض و طرد کلیسا و نیز انقلاب بر ضد نهادهاى
آن و رشد رویکرد سکولار آموزشى متصف بود»[12]، منعکس کردند. نوزایش در
درجهى اول احیاى اندیشهى فردگرایى[13]را در نظر داشت. از این روح نوزایش «دو
اندیشهى مختلف در تعلیم و تربیت بروز یافت: نخست اندیشهى تربیت آزاد؛ دوم ـ
که برخاسته از اولى بود ـ تربیت انسان.»[14]
روسو که بسیارى وى را پیشتاز دعوت به نظام تربیتى معاصر مىدانند، در
خصوص این تحول و دگرگونى ریشهاى از قدیم به جدید که در اندیشهى تربیتى رخ
داده است، در کتاب اصلیش که متضاد با سیطرهى اندیشهى دینى مسیحیت است
چنین مىگوید:
«این که هیچ انسانى سیطرهى طبیعى بر همانند خود ندارد»[15].
«نظام تربیتى معاصر» از آغاز فراخوانى به آن، از فضاى فکرى و فلسفى و نگرش
مادى و غیر دینى اروپا به انسان و بالابردن فرد و فردگرایى اثر پذیرفت؛ اندیشهاى که
براى اشباع دایمِ تمایلات، به دنبال دینى جایگزین دین کلیسا بود[16].
بدین ترتیب، جدایى میان احساسات انسان و عادتها و تفکیک بین احساسات
وى با عقل و دل او، در روانشناسى و علوم تربیتى و دیگر علوم انسانى رخ داد...
دقیقاً مانند تفکیکى که علوم طبیعى در بررسى ماده در پیش گرفت. همچنان که
طغیان «عقلانیت علمى»، زندگى انسان را به بخشهایى مستقل از هم تجزیه کرد،
بدون آن که هدفى واحد که غایت وجود است این بخشها را گرد هم آورد. همین
امر، فلسفهى تربیتى خاصى را تولید کرد ـ و مىدانیم که نظام تربیتى بدون فلسفه
وجود ندارد ـ که دوران کودکى را به خودى خود هدف دانسته، آن را با مرحلهى
رشد یا مراحل بعدى بىارتباط مىداند. این رویکرد خاص به کودکى که خاستگاهش
ستایش فردگرایى است، زیربناى نظام تربیتى معاصر به شمار مىرود. همین زیربنا
تفسیر مىکند که چگونه نیازهاى کودک و تمایلات او و نیز آزادى مطلقش خارج از
هر ضابطه یا مبانى اخلاقى و اجتماعى و هر گونه چارچوب خانوادگى است؛ همچنان
که ـ به عنوان نمونه ـ روسو، مونتهسورى[17]، دکرولى[18]، کلابراید، پستالوتزى[19]و
دیگران از آن تعبیر مىکنند. یعنى دعوت به برآورده کردن هر چه بیشترِ تمایل کنونى
و توصیه به این که لذت موجود در راه لذتى فرضى یا دیرهنگام فدا نشود[20].
اما انتقاداتى که پسینتر مکتب فردگرایى به خود دید، به پدید آمدن
رویکردهایى اجتماعى و تربیتى منجر شد که مجدداً به در نظر گرفتن «جامعه» به
جاى فرد فرامىخواندند. نیز بر پایهى «جامعهاى بدون مدرسه»، «مدرسههاى بدون
مردودى»[21]، «آموزش مستمر»[22]و «آموزش انعطافپذیر»[23]، به برخورد با بحرانهاى
روانى و اجتماعى ناشى از نظام آموزشى به وجود آمده دعوت مىکردند.
مىتوان ویژگىهاى اصلى نظام تربیتى معاصر را که در عین حال منعکسکنندهى
پسزمینههاى فلسفى، فکرى و اجتماعى خود است، چنین برشمرد:
1- این نظام با وجود مکاتب و رویکردهاى مختلفش، خود را به عنوان
جایگزین نظام تربیتى سنتى که در سدههاى میانه در اروپا حاکم بود، مطرح کرد. نظام
تربیتى سنتى ذوق خاص کودک را نادیده مىگرفت و او را به رفتار بر اساس وظیفه و
نه تمایل و رغبت مجبور مىکرد؛ از این رو شعار اصلى نظام تربیتى معاصر «از کودک
و به خاطر کودک»[24]بود.
2- نظام جدید همپاى تحولات فکرى و فلسفى اروپا، از اندیشهى دینى گرفته تا
نگرش علمى و مادى گام برمىداشت.
از آغاز نیمهى دوم سدهى نوزدهم... مفاهیم تربیتى به شکلى عجیب
دگرگون و هر چیزى به پرسش کشیده شد.[25]
3- این نظام خاص، بحران جامعهى غربى در روابط انسانى و اجتماعى و
ارزشهاى آن (مانند بالابردن جایگاه فرد) را با خود حمل مىکرد.
4- رویکردهاى مختلف آن در نگرش به کودک و تربیت و آزادى دادن به او...
هیچ نقشى را براى خانواده یا والدین در نظر نمىگرفت. تربیت تنها به آموزش
کودک در سطح نظرى و سویهى عملى آن محدود مىشد که مربیان در مدارس ویژه
بدان اقدام مىکردند که لزوماً موفقیت و استمرار هم قرین آن نبود.
5- این نظام تربیتى زمینه را براى پژوهشهاى گستردهى اندیشمندان متخصص
فراهم کرد تا دربارهى سطوح رشد در کودک و به ویژه هوش و یادگیرى او به تحقیق
بپردازند. و همین به مرجعى اساسى و لازم براى شناخت کودک و مشخص ساختن
امور مناسب با سطوح مختلف رشد او در عرصهى برنامههاى آموزشى، روشهاى
تدریس و وسایل بازى و کمکآموزشى فراهم آورد.
6- اهداف این نظام از «فردگرایى» که از سدهى نوزدهم در اروپا خود به غایتى
تبدیل گردید و شأنى والا یافت، فراتر نرفت. همچنین هدفى انسانى را که گسترش و
شمول بیشترى براى تربیت انسان، کودک یا شهروند داشته باشد، مطرح نکرد. «نظام
تربیتى معاصر باید بر مبناى فلسفهاى بنا شود که به دنبال انسان و سرنوشت او باشد.»[26]
این خصوصیات، عرصهى «نظام تربیت معاصر» ـ با همهى مفاهیم پایهاى آن و
رویکردهاى مختلفش ـ را محیط تمدنى ـ تاریخىِ اروپا قرار مىدهد که منتقل کردن
آن از آنجا به محیطى دیگر و متفاوت دشوار است؛ به ویژه آن که سویهى فلسفىاى
که به بررسى انسان و سرنوشتش مىپردازد، محل اختلاف و تفاوت است.
این خصوصیت در شکلگیرى «نظام تربیتى معاصر» و مفاهیم و فلسفهى آن، ما را
به انجام مقایسهاى ضرورى رهنمون مىسازد تا به دنبال مؤلفههاى نظام تربیتى اسلام
باشیم؛ خواه در خصوص آنچه به «اسلامى کردن شناخت» نامگذارى شده است یا
دربارهى «گشودگى بر فرهنگ غربى به جاى ترویج آن»[27].
2ـ اسلام و تربیت؛ مؤلفههاى نظام تربیتى اسلام
اسلام نظامى فراگیر است و تربیت نیز فرآیندى فراگستر. اگر چه تفکیک میان
اسلام و تربیت ناممکن است، اما مىتوانیم دربارهى تربیت از سویهى آرا و
دیدگاههاى تربیتى سخن بگوییم، بدون آن که از اسلام حرفى به میان آوریم؛ که
اسلام در گوهر خویش فرآیندى تربیتى است با هدف انسان. دعوتى هم که اسلام
براى سامان دادن به زندگى انسان و جامعه با خود دارد، بدون تربیت تحقق
نمىپذیرد؛ زیرا این دعوت نیز خود فرآیندى تربیتى است.
بنا بر این از کجا مىتوانیم موضوع اسلام و تربیت را بررسى کنیم؟
در این جا روشها و زوایاى متعددى در نگرش به اسلام و تربیت یا بهتر است
بگوییم تربیت در اسلام وجود دارد.
کلام در این روشها و سویهها، همان سخن گفتن از نهادهاى تربیتى اسلامى است
که در هر عصرى با عصر دیگر متفاوت بوده و آغاز آنها از آموختن قرآن در صدر
اسلام است و آن گاه به نهادهاى آموزشى ویژهى مذاهب مختلف اسلامى مىرسد.
همچنین سخن دربارهى مبانى تربیتى الهام گرفته از قرآن و حدیث است. نیز سخن از
فلسفهى تربیتى بر اساس رویکرد اسلام به انسان و همچنین نظرات فقها و اندیشمندان
مسلمان در موضوع تربیت و بالاخره رابطهى تربیت اسلامى با زمان و مکان است.
در چارچوب بحثى که پیرامون «بیدارى اسلامى» معاصر صورت مىگیرد،
پرسشهاى فراوانى مطرح است که نه فقط این «بیدارى» و نامهاى مختلفش را به
بحث مىکشاند، بل دربارهى خود اسلام و میزان تواناییش براى ارایهى پاسخهاى
مناسب در ساحتهاى سیاسى، اقتصادى، اجتماعى، فرهنگى و تربیتى در دورهى
حاضر نیز به پرسش مىپردازد. در این جا پرسشى که خود را ناخودآگاه مطرح
مىکند این است که: آیا روش تربیتى اسلامى وجود دارد؟
یعنى: آیا اسلام روش تربیتى مشخصى خارج از چارچوب مواعظ و رهنمودهاى
کلى یا اوامر و نواهى و نیز خارج از محدودهى تقلید و تکرار دستاوردهاى نظام
تربیتى معاصر دارد؟
پیش از سخن دربارهى این روش، بایسته است به شکل حاکم بر تربیت اسلامى
اشاره کنیم که صورتى منفى و واکنشى/دفاعى برخاسته از سلسلهاى از ممنوعات و
چیزهاى حرام بوده، غالباً با جمود و عقبماندگى در پیوند است.
اگر ترسیم چنین صورتى در بسیارى از اوقات مغرضانه باشد، اما در چارچوب
تاریخى صحیح است؛ چرا که بسیارى از فقها و اندیشمندان اسلامى از آغاز سدهى
کنونى و به ویژه با آغاز نفوذ فرهنگى، آموزشى، اخلاقى و سیاسى غرب به جهان
اسلام، صدور فتوا و دعوت به ایجاد دیوار حایل و انزوا و عزلت را پیشه ساختند.
اینها نیز به قصد جلوگیرى از خطرات این نفوذ بود؛ که آن زمان مسلمانان از
ساختارها و نهادهاى دفاعى براى مقابله با آن یا جلوگیرى از تأثیر آن بىبهره بودند؛
در نتیجه، دعوت به حفظ [هویت] خود و تربیت اسلامى به دور از همهى عوامل
خارجى، زمانى زیاد مبناى خط فکرى حاکم بر ذهنیت حوزههاى علمى در دو
مذهب اسلام ـ شیعه و سنى ـ بود. این دعوت همچنین اساس خطى بود که تربیت فرد
را بر سیاست مقدم مىداشت. شاید بتوانیم بر اساس این مسأله، فتوایى را که نیم سده
پیش مسلمانان را از مشارکت در مشاغل حکومت «نامشروع» در برخى از
کشورهاى اسلامى ممنوع کرد، تفسیر نماییم.
همچنین تکرار این مسأله سزاست که بدون فلسفهى تربیتى، تربیت وجود ندارد؛
یعنى: هیچ اندیشهى تربیتى بدون اندیشهى فلسفى که راهنماى آن باشد و در مبادى و
مبانى و حتى در روشها و جزئیات بدان سمت و سو ببخشد، وجود ندارد. تفکیک
میان اندیشههاى تربیتى نیز در سطح محتوا و اهداف و نیز در سطح تناسب آنها با
طبیعت بشرى، و یا حتى در سطح تحقیق پیرامون آنچه مىتوان از فلان مکتب تربیتى
«گرفت» و «نگرفت»، باید به این پیشزمینهى فلسفى و نه چیز دیگر متکى باشد.
آنک پرسش این است: اندیشهى فلسفىاى که اسلام دربارهى انسان ارایه
مىدهد و بر پایهى آن تربیت را راهبرى کرده، به برنامه و روش تبدیل مىکند،
چیست؟ نیز کارکرد اصلى تربیت در اسلام چیست؟
پاسخ ـ به باور ما ـ در ساحتهاى سهگانهاى است که اسلام انسان را در درون و
میان آنها سامان مىدهد. این سه ساحت عبارت است از: رابطهى انسان با خود،
رابطهى او با دیگرى (جامعه، طبیعت و جهان) و رابطهاش با خداوند متعال که
ساحت اصلى است. هیچ انسانى از این سه ساحت بیرون نیست. این سه، از ساماندهى
تمایلات و غرایز و ترجیح دادن عقل و اراده آغاز مىشود؛ به نظام اجتماعى ـ
سیاسى ـ محیطى در ساحت دوم مىرسد و سرانجام به راههاى عبادت و کمال
نامتناهى ره مىیابد.
غایت وجود بشرى هم در اسلام، عبادت و «جانشینى خدا» ست؛ و به ناچار
مقاصد و غایات این عبادت هم باید راهى باشد که ساحتهاى زندگى انسان را
درنوردد تا جانشینى محول به انسان از سوى خداوند تحقق یابد: «من در زمین
جانشینى مىگمارم»[28]؛ زیرا زندگى آن جهانى و لقاى وجه خدا میزان حقیقى هر
تلاش و کارى است که انسان عمر خویش را در آن سپرى مىکند. که:
«اى انسان! بىگمان تو به سوى پروردگارت سخت کوشندهاى؛ پس به
لقاى او خواهى رسید.»[29]
بنا بر این نظام تربیتى از دیدگاه اسلام، نخست باید از این مبنا برخاسته باشد و
نمىتواند بر هیچ نگرش مخالف دیگرى که مبانى فلسفىاى غیر از مبانى اسلامى
دارد، متکى باشد.
در فرآیند مقایسه که پیوسته خود را تحمیل مىکند، مىتوان گفت که نظام تربیتى
معاصر ـ با تمام رویکردهایش ـ در غرب اروپایى و امریکایى و حتى در اردوگاه
کمونیسم، دو ساحت از سه ساحتى را که در خصوص رویکرد اسلام به ساماندهى
زندگى انسان و معنى بخشیدن به وجود او گفتیم، ندارد. در این نظام، زندگى بشرى با
تمام سویههاى آن به یک بُعد تقلیل مىیابد که همان رابطه با دیگرى باشد (جامعه و
محیط زیست). از این رو، قوانین فراوانى در این عرصه وضع شده است که
پیشرفتهاى بسیارى را نیز به ارمغان آورده است؛ از رفاه مادى انسان گرفته تا
تضمینهاى گوناگونى که حکومت به شهروندان مىدهد، جز این که دو ساحتِ رابطه
با خود و خداوند، از تمام رویکردهاى تربیتى و حتى از اغلب ـ اگر نگوییم همه ـ
تحقیقات علوم انسانى در زمینههاى جامعهشناسى، سیاست، اقتصاد و مانند آن
غایبند، بلکه مىتوان گفت که خود این قوانین، پس از یله ساختن انسان ـ با آزاد
گذاشتن او در ارضاى تمایلاتش و حتى ارضاى تمایلات نامشروع ـ ماهیت غرایز و
تمایلات وى را تخریب کردند. این همان عیب هراسناکى است که شکوه از آن در
غرب بلند است. یعنى شکایت از معادلهاى دو جانبه. یک سو بُعد اخلاقى و انسانى
منحط و دیگر سو بعد علمى و تکنولوژیک پیشرفته.
این جا شاید کسى بگوید ـ و البته حق هم دارد ـ معنایى که اسلام به وجود
مىدهد و کارکردى که تربیت براى تحقق آن بر پایهى سویههاى عبادى و اخلاقى بر
عهده دارد، به سطح نظرى که فرازمانى و مکانى است، محدود مىشود؛ یعنى: تنها
یک رویکرد اخلاقى به شمار مىرود که با روش علمى هیچ پیوندى ندارد. در حالى
که پرسشى که در این دوره از تحولات جهانى و تاریخ مسلمانان به بحث و ابداع و
بومى شدن[30]نیاز فراوان دارد و علاوه بر سطح تربیتى، سطوح معرفتى، اجتماعى و
نهادها را هم در بر مىگیرد، آن است که چگونه این چارچوب نظرىِ صحیح یا مطلق
را به گونهاى نهادینه، عملى و یا روشمند سازیم که با دورانى که مسلمانان در آن به
سر مىبرند متناسب باشد؟ دورهاى که پیوسته دگرگونى مىپذیرد و مسلمانان نیز از
زندگى در آن و تعامل با آن گریز و گزیرى ندارند؟ در عین حال این نهادینهسازى، از
روح فلسفه یا پیشزمینهى اسلامى ـ که پیشتر در معناى وجود انسان و وظیفهاش
یعنى «جانشینى» بدان اشاره کردیم ـ تهى نباشد؟
پاسخ قطعاً آسان نیست و به تلاشهایى فراوان و سترگ نیاز دارد. در این میان،
هدفى که ما در این مقاله به دنبال آن هستیم، بر امکان جدایى میان دو فرآیند تربیت
و آموزش و به دنبال آن، تفکیک میان پیشزمینههاى فلسفى یا تکنولوژیک مورد
احتمال در هر یک از آن دو، متکى است.
3ـ معناى جدایى تربیت از آموزش
اگر بخواهیم در تاریخچهى فرآیند آموزش و روشهاى مختلف آن که در طول
زمان و به دنبال توجه به آموختن شیوههاى زندگى، کسب روزى، مراسم ولادت و
مرگ و عبادت و مانند آن متحول شده است، فرو نرویم، و در محدودهى نهادهاى
معاصر آموزشى بمانیم، مىتوانیم در تعریف آموزش بگوییم که در مرحلهى اول،
فرآیند آموختن خواندن و نوشتن و در مراحل بعدى یادگیرى اطلاعاتِ ضرورىاى
است که از نظر گستردگى و عمق، منطقاً با رشد کودک و توانایىهاى گوناگون او اعم
از ذهنى و بدنى و... متناسب است. این گونه است که آموزش به مقاطع ابتدایى و
راهنمایى و دانشگاهى تقسیم شده است و در فرجام هم به تخصص در یکى از
عرصههاى علم ـ نظرى یا عملى ـ مىرسد.
آموزش به این معنى با شرایطى همراه است که اگر فراهم نباشند، نقش و کارکرد
خود را از دست خواهد داد. مهمترین این شرایط، ابزارهاى بهکار رفته در
اطلاعرسانى و میزان سازگارى آنها با سطوح رشد دانشآموز است ـ که بدانها اشاره
کردیم ـ خواه کودک باشد، خواه جوان. آن گاه میزان هماهنگى دانشآموز با
محتواى آنچه به او ارایه مىشود و نیازهاى جامعه به دانشهاى مختلف و در نتیجه
میزان توانایى دانشآموزى که سالهایى طولانى را در تحصیل دانش گذرانده است
براستفادهى ازآن در واردشدن بهبازار کارتولیدى درهر دو سطح مادى و معنوى آن.
مدرسه همان نهاد اساسى آموزش است؛ از این رو، سخن گفتن دربارهى
آموزش، از شرایط زمانى و مکانى آن، معلم و مدیریت و همچنین برنامهها و وسایل
آموزشى و کمک آموزشى جدا نیست. این اصل در صورتى که جامعه هم نهاد
اصلى آموزشى شود، تغییرى نمىکند.
پس آموزش در اصل فرآیند تلقین اطلاعات به دیگرى است که از آنها آگاه
نیست و در زندگى علمى، حرفهاى و اجتماعى آیندهى خود بدان نیاز دارد؛ چنان که
جامعه هم نیازمندآن است تابدینسان، یکىاز شرایطپیشرفت و پویاییش فراهم آید.
آموزش بدین معنى فرآیندى منفرد است که با شخصیت آموزگار یا دانشاندوز
منطبق یا یکسان نمىشود، مگر از جهت میزان آمادگى طرفین و این که شرایط
مناسب براى انجام چنین عملى را دارا باشند. منظور از منفرد بودن آن ـ با وجود آن
که مىدانیم میزان کنشمندى شخصیت فرد با عملش بسیار زیاد است ـ یعنى آنکه
مىتوان میان شخصیت معلم یا دانشآموز در ابعاد اخلاقى، رفتارى و اجتماعى آن
و میان ماهیت رابطهى آموزشى و محتوا و شرایط آن تمایز نهاد؛ زیرا ممکن است ـ
به عنوان نمونه ـ کوشاترین دانشآموز در یک مادهى درسى یا یکى از دانشها،
غیراخلاقىترین دانشآموز باشد یا روحیهى سیطره بر دیگران و آزار آنها را داشته
باشد. در برخى حالات هم ممکن است منحرفترین آنها به شمار آید.
شاید معلم خود از صفاتى همانند این صفات نیز در امان نباشد. هر چند اصل آن
است که آموزش نباید از رفتار و اخلاق جدا باشد؛ به ویژه هنگامى که آموزش پیش
از آن که به رشتهها و تخصصهاى گوناگون تبدیل شود، شؤون و شیوهى زندگى را
دربربگیرد. که زندگى مدرن و سازوکارهاى تحولزاى آن، نیز دگرگونى و تحول
دانشهاى انسانى علاوه بر تحمیل رشتهها و تخصصهاى مختلف، در عرصههاى
معرفت بشرى نیز تفکیک پدید مىآورد.
برخى از علوم، مانند علم اخلاق و سیر و سلوک و به ویژه در چارچوب دینى و
تبلیغى یا در ساحت آنچه به «سلوک عرفانى» نامبردار است، این گونه «تفکیک» میان
معلم و شخصیتش را برنمىتابند، اما پیدایش موارد خلاف آن و وقوع بسیارى از
اهل همین علم و استادان و صاحبان سیر و سلوک در دایرهى کسانى که قرآن
مىگوید: «آنچه را عمل نمىکنند مىگویند»[31]، بر چنین تفکیکى مهر تأیید مىزند.
آموزش نباید از سلوک و اخلاق در نزد دو طرف این فرآیند، یعنى معلم و
دانشآموز، و به ویژه در مراحل نخست، تهى باشد؛ چه، در این زمان، دانشآموز
تجربهاى نیندوخته است و وى بدون هیچ ساختار دفاعى عقلانى یا تحلیلى منسجم،
در عرصهى رفتار و روان تأثیر مىپذیرد. اما در مراحل بعدى، یعنى در پایان
آموزش متوسطه و آغاز آموزش دانشگاهى تخصصى، زمانى که دانشآموز در سن
رشد یا جوانى است، تلازم میان دو امر آموزش و رفتار، آن اهمیت و ضرورت و
حتى اهمیت و تأثیر مقاطع پیشین را ندارد؛ زیرا دانشآموز به حدّى از بلوغ عقلى و
روحى رسیده است که بدو اجازه مىدهد میان تأثیر رفتارى و اخلاقى استادش و
اطلاعات و دانش و علوم تخصصى که از وى فرا مىگیرد، تفاوت قایل شود.
همچنانکه معلم نیز در این مراحل به مواعظ رفتارى و اخلاقى نیاز ندارد تا فرآیند
آموزش قرین موفقیت باشد؛ زیرا دانشآموز اینک به حدّى از رشد رسیده است و
از عادات و خلقیاتى برخوردار است که تغییر یا تبدیل آنها دشوار مىباشد.
تجربهى غربى معاصر در این خصوص هم بر آنچه گفتیم ـ یعنى امکان جداسازى
تربیت و آموزش ـ تأکید مىورزد؛ زیرا در عین حال که جامعهى غربى به طور عام ـ
اگر چه با نسبتهاى متفاوت ـ از مشکلات اخلاقى و سلوکى شدیدى رنج مىبرد،
مشکلاتى که وخامت و خطر آن روز به روز بیشتر مىشود و نمود آن در انحرافات،
گسست خانواده و فروپاشى روابط انسانى نمودار است، در عین حال، دانش در
غرب بر خلاف آن به پیشرفت زیادى نایل آمده و به جایگاه والایى دست یافته
است که پیشتر از آن خبر نداشت. اینک، امریکا و اروپا قبلهى علمى همه، از چهار
گوشهى جهان شدهاند؛ یعنى آن که در چارچوب تعامل میان تمدنها و اقتباسها و
عدم اقتباسهاى جوامع از یکدیگر، هر جامعهاى متناسب با نیازهایش مىتواند از
علوم پیشرفتهى غرب بهره ببرد و در عین حال، انحطاط اخلاقى و سلوکى آن را به
کنارى نهد؛ به ویژه اگر این سویه از غرب، به ارزشها، عادتها و آداب و رسوم آن
جامعه خدشه وارد آورد. در عین حال ممکن است برخى از علوم در غرب، با میزان
پیشرفت و تحول جامعهى دیگر تناسبى نداشته باشند؛ مثلاً جامعهاى سخت در صدد
آن است که به علوم غرب در زمینهى جنگ فضایى دست یابد، در حالى که
ضروریات اصلى مربوط به زندگى افراد آن جامعه و بهداشت و آموزش آنها
تأمین نیست.
همچنین این سخن ما در عرصهى آموزش به این معناست که باید از تمام وسایل
آموزشى جدید و کمکآموزشى مرتبط با آنها بهره جست تا بهترین شرایط یک
آموزش موفق فراهم آید.
و البته منظور نه آن است که به مضامین هدفمند یا نامناسبى که برخى از وسایل
کمکآموزشى در بردارند توجه نکرد؛ مانند مفاهیمى که با جامعهى پذیرندهى آنها
ناسازگار است یا بازىهایى که درگیرى به خاطر مالکیت یا کسب مال را تشویق
مىکنند و دیگر وسائلى که تنها رویکرد مصرفى دارند و هیچ فایدهى تربیتى بر آنها
مترتب نیست، بلکه مقصود ما آن است که قاعدهى کلىاى که بدان اشاره مىکنیم این
گونه «اقتباس» را اجازه مىدهد؛ یعنى: بهرهمندى از دستاوردهاى غرب در این عرصه
که خود برآمده از تجربیات آن است. بدین ترتیب مىتوان گفت در دورهى کنونى،
نظام آموزشى مشترکى میان ملتها وجود دارد؛ به ویژه در روشها، مبانى و قوانین
علوم که داراى پایههایى فراتر از متغیرهاى اجتماعى و تمدنى هستند.
اما تربیت، به صحنهى عمل درآوردن اندیشهى فلسفىِ مربوط به انسان است؛ و
چه بسا بدون فلسفه، تربیتى وجود نداشته باشد «و از آن رو که موضوع تربیت موضوع
اصلى هر تأمل فلسفى در خصوص انسان است»[32]، جستجو به دنبال فرق یا اختلاف
میان یک نظام تربیتى با نظام تربیتى دیگر، در حقیقت جستجو میان یک فلسفه و
فلسفهى دیگر در خصوص نگاه به انسان و نقش او و غایت وجود وى است؛ و این
که چگونه تربیت مىتواند در بهترین شرایط این غایت را تحقق بخشیده، نقش خود
را در آن راستا به خوبى ایفا کند. همین مسأله ـ به عنوان مثال ـ براى ما مشخص
مىسازد که چگونه محتواى تربیت مىتواند دینى باشد، آن گاه که فلسفهى حاکم بر
اندیشه و جامعه، فلسفهاى دینى است. نمونه را: سدههاى میانه مسیحیت در اروپا یا
نظام تربیت اسلامى در زمانهاى گذشته و در میان جوامع گوناگون.
بدین معنا و با چنین ارتباطى میان فلسفه و تربیت، مشخص مىشود که ملتها
نظام تربیتى مشترکى ندارند و هیچ جامعهاى نمىتواند نظام تربیتى جامعهى دیگر را
وارد کند، مگر آن که با مبانى فلسفى نظام تربیتیش سازگارى داشته باشد، یا
پسزمینههاى فلسفى آن را هم بپذیرد.
اما خانواده در فرآیند تربیت، نهاد نخستین و مسؤول اولیهاى است که در آن،
تجربه از نسلى به نسل دیگر منتقل مىشود؛ پس در این فرآیند، بار سنگینى بر دوش
اوست؛ زیرا سرچشمهاى است که انسان پیش از آن که توانایىهاى ذهنى و عقلى
خود را در بیرون از آن پرورش داده، آداب و رسوم و عادات و ارزشهاى مورد
نیازش را در دورههاى آموزشى خارج از خانه فراگیرد، از آن سیراب مىشود.
به دنبال خانواده، نقش نهادهاى آموزشى، اجتماعى، دینى، تبلیغاتى و فرهنگى
رخ مىنماید که در این انتقال و تأثیرگذارى از نسلى به نسل دیگر سهیماند.
این نقش اساسى خانواده در فرآیند تربیت، همانى است که جایگاه خاص
خانواده را در نزد تمام ملتها ایجاد مىکند ـ بماند که حفظ این نهاد براى مسایل
خویشاوندى و مانند آن نیز لازم است ـ و باز همین نقش است که در درون خود
خانواده، به خاطر حفظ و ساماندهى آن، توزیع نقشها، وظایف، حقوق و میراث را
میان تمام عناصرش بایسته مىگرداند؛ از این رو، تمام نظامهاى تشریعى به حفظ
خانواده و جلوگیرى از فروپاشى و گسست آن اهتمام مىورزند و تشریع اسلامى هم
اختلاف زوجین را که به طلاق منجر شود، بسیار بد و ناخوشایند مىداند، با وجود
آن که آن را حلال مىشمارد؛ چنان که طلاق در نزد برخى از طوایف مسیحى،
مطلقاً حرام است.
این مسأله است که به تربیت و خانواده که آغاز آن است، محتوایى انسانى و
اخلاقى مىبخشد و البته الزامى نیست که در آموزشى که نهادهاى تربیتى ارایه
مىکنند، وجود داشته باشد؛ زیرا آنان از این سویه به کار تربیتى نمىپردازند، بلکه
فناورىهاى آموزشى و میزان تناسب آنها با توانایىهاى ذهنى یا عقلى انسان و نیز
تناسب آنها با نیازهاى جامعه، خاستگاه عمل ایشان است؛ از این روست که مىبینیم
تمام ادیان آسمانى و حتى زمینى، هدف روشن و اصلیشان پرورش و تربیت اخلاقى
انسان است؛ یعنى تربیت او پیش از آموزش به وى؛ زیرا این تربیت است که ماهیت
روابط انسان با همنوعش را مشخص مىسازد، همچنانکه غایت آموختن و راههاى
کاربست آن را نیز در خدمت به انسان به عنوان یک فرد و یا تمام بشریت و بالعکس
در ویران کردن آن دو مشخص مىکند؛ مانند نمونهى معاصر غربى.
تأکید اسلام هم بر این مطلب در عبارتى واضح از رسول مکرّم اسلام صلىاللهعلیهوآله
مشخص است که فرمود:
«در حقیقت برانگیخته شدم تا اخلاق نیک را کامل گردانم.»[33]
و در قرآن کریم نیز تأکید بر اولویت تربیت و تزکیهى نفس بر آموزش آمده
است که آیهى شریفه مىفرماید:
«آنان را تزکیه مىکند و به آنها کتاب و حکمت مىآموزاند.»[34]
اسلام تنها به اهمیت نظرى و اولویت تربیت بر آموزش تأکید نورزیده، که در
چارچوب اجتماعى، شرایط و مراحل مناسب براى اجراى آن را نیز مشخص کرده
است. اسلام براى خانواده اهمیتى استثنایى قایل شده که پیش از بیان کارکرد آن، بر
عناصر تشکیلدهندهى آن دقت بسیار نشان داده است.
این نیز به خاطر نگرش اسلام و فلسفهى کلى آن است که بر پایهى آن به جهان و
انسان مىنگرد؛ از این رو هشدارهاى واضحى را در انتخاب همسر داده است.
هشدارهاى فراوانى که پایهى آنها رفتارى، اخلاقى و دینى مىباشد؛ چنان که در
حدیث آمده است:
«اگر کسى به نزدتان آمد که اخلاق و دینش را مىپسندید، او را به
ازدواج درآورید»[35].
یا:
«براىنطفههایتان بهترینرا برگزینید که اخلاق به ارث بردهمىشود»[36].
و نیز منع ازدواج با آن که به انحراف یا فساد شناخته شده است.
این در حالى است که اسلام هیچ شرط علمى را براى گزینش همسر نگذاشته
است؛ یعنى آن که اولویت در بنیان نهادن یک خانواده پیش از اولویتهاى دیگر
(اجتماعى، مادى و علمى) رفتار و اخلاق است؛ زیرا ازدواج تنها به رابطهى میان دو
نفر محدود نمىشود، بلکه با کارکرد اساسى خانواده یعنى تربیت و بناى نسلهاى
بعدى در پیوند است. خانواده با این کارکرد تربیتى و اخلاقیش، در نظام تربیتى و
آموزشى معاصر به کنار نهاده مىشود؛ در نتیجه، در دو سطح نظرى و عملى، نقش
خود را در سرپرستى، نظارت و راهنمایى از دست مىدهد. اما این امر از پیشرفت
نظام آموزشى غرب و تحقق دستاوردهاى کلان در عرصههاى مختلف معرفتى مانع
نشده است، هر چند به خاطر به حاشیه راندن نقش خانواده، بحران انسانى و اجتماعى
بزرگى دامنگیر غرب شده است که جهان هم اکنون از همین امر رنج مىبرد؛ و همین
مسأله است که دستاوردهاى علمى و تمدنى غرب را که در راه به دست آوردن آن،
نزدیک به دو سده کوشید، به تزلزل افکنده است.
اگر وظیفهى اصلى مدرسه آموزش انسان باشد، وظیفهى خانواده باید در درجهى
اول تربیتى باشد؛ و البته این مسأله تعارضى را میان این دو نهاد و این دو کارکرد پدید
نمىآورد. همچنان که به این معنا هم نیست که تداخلى در وظیفهى این دو به وجود
آید و اجازه ندهد هر یک از این دو نهاد، اولویتها و مراحل کار خویش را
مشخص سازند. اما آنچه درون نهادهاى آموزشى جدید در بسیارى از کشورهاى
عربى و اسلامى رخ داده است، به تحقق این اولویتها یا عنایت ویژه به آنها ـ آنچنان
که شاید و باید ـ اجازه نداده است.
چنان که گفتیم، کودک در فرآیند تربیتى و آموزشى خویش، به دو ساحت اصلى
که از نظر نقش و اهداف مکمل یکدیگرند ـ یعنى: خانواده و مدرسه ـ نیازمند است.
این دو کنشمندند و با دیگر عرصههاى تأثیرگذار ـ اعم از اجتماعى، فکرى،
تبلیغاتى، فرهنگى و... ـ تداخل و تعامل دارند، اما مسأله آن است که این کودک
خانوادهاش را در سه سالگى و برخى اوقات حتى پیش از آن، رها مىکند و به
مدرسه مىرود. این که کودک در این سن خانوادهاش را ترک مىگوید، به سبب
رواج این باور است که کودک باید مرحلهى «آمادگى» را طى کند. این مرحله زمانى
است که استعداد کودک براى یادگیرى شکوفا مىشود؛ زیرا پیش از این دوره، به
دشوارى مىتوان گفت که واقعاً در رفتار کودک یا نوزاد شیرخوار بتوان تأثیر نهاد؛
چه رسد به یاد دادن مفاهیم یا آداب و رسوم؛ و تا کودک به سنین جوانى برسد، بیش
از پانزده سال به طول مىانجامد. این دوره طولانىترین و مهمترین دورهى زندگى و
بلکه اساس تربیت و شکلگیرى شخصیت اوست. کودک این دوره را در دایرهى
تأثیرگذارى مدرسه و مناسبات داخلى آن، راهنمایى و تربیت مستقیم یا غیر مستقیم
برنامههاى درسى، فعالیتهاى گوناگون و نیز آداب و رسوم و ارزشهاى رفتارى و
اجتماعى مىگذراند.
اما این نکتهى مهم را باید در نظر داشت که دورهى آمادگى که به خاطر آن، در
سومین سال زندگى خانوادهاش را ترک مىگوید، بایستهاى روانشناختى یا تربیتى یا
آموزشى نیست، بلکه اندیشهى داشتن دورهاى به نام «آمادگى» اساساً به خاطر نیاز
کارخانههاى توسعهیافته به نیروى کار، در اروپا شکل گرفت. همان زمان که زن با
شوهر خود و همراه کودکانشان ـ یعنى تمام خانواده ـ از خانه بیرون مىرفتند تا این
نیاز را برآورده سازند، باشد که به زندگىاى برتر دست یابند؛ از این رو دورهى
«آمادگى» در آغاز وابسته به کارخانجات و نهادهاى اقتصادى بود که به مادر اجازه
مىداد هر گاه بخواهد و در اثناى کار خویش، مراقب فرزندش باشد. آن گاه این
اندیشه در راستاى رشد مصرفى جامعهى اروپا تحول یافته، به مرحلهاى «اصلى» و
«ضرورى» در ساختن شخصیت کودک مبدل شد؛ و اینک بسیارى از توجیه این
ضرورت یا دفاع از آن رویگردان نیستند.
این بدین معناست که نظام آموزشى ـ تربیتى که وظیفهى «استقبال» از کودک در
سه سالگى را بر خود واجب کرده است، نه از سرِ پاسخگویى به نیازهاى تربیتى یا
روانى کودک است که به خاطر متغیرها و ضرورتهاى اجتماعى و اقتصادى
مىباشد و گوهر آن هم کارِ مادر و آغازِ روز کارى است، اما پسینتر، دورهى
«آمادگى» ارزش یا ضرورتى اجتماعى یافت و فرستادن کودک به کلاسهاى
آمادگى، دیگر نه به خاطر کار مادر بود. همراه با آن، توجیههاى تربیتىِ «اوهامگونه»
نیز مطرح شد، مباد با جامعهاى که این «پدیده» در آن رواج یافته است، مخالفتى شده
باشد[37].
مقطع بعدى در ده سال اولیهى عمر کودک که در مدرسه سپرى مىشود، «عملاً
به خانواده اجازه نمىدهد که نقش تربیتى و ارشادى خود را به طور کامل ایفا کند»؛
چرا که نظام سنگین آموزشى که اغلب مدرسهها در طول این مقطع بدان تکیه
مىکنند، در ساعات باقىماندهى روز مانع از آن مىشود که خانواده رابطهى فعالى با
فرزند خود داشته باشد؛ و این یعنى استمرار رابطهى استاد و دانشآموز حتى در
خانه، که موجب مىشود خانواده وقت کافى نداشته باشند تا با فرزندشان سپرى کنند
و فرصتى نیز براى کشف توانایىها و استعداد فرزندشان نمىیابند. حتى وقت ندارند
تا سویهاى از سویههاى شخصیتى کودکشان را تقویت کنند. این، عملاً به معناى
فروکاستن از نقش تربیتى خانواده و والدین و انحصار آن اولاً به مدرسه و ثانیاً به
رسانهها (رادیو و تلویزیون) است که از جایگاهى ثابت در دل نظام خانواده و روابط
و دغدغههاى آن برخوردارند.
در فرجام، مىتوان گفت که خاستگاه تربیت، اندیشه یا رویکرد فلسفى است و از
این رو تنها آنچه را با خاستگاهش سازگارى داشته باشد، مىپذیرد؛ مثلاً در رویکرد
دینى و اخلاقى و به طور مشخص در رویکرد اسلامى، هدف تربیت تنها پرورش
شهروندى نیست که با بتواند با جامعهاش سازگارى داشته باشد، بلکه پرورش انسانى
همهسویه است که از سطح جامعه گذشته، به فضایل و اخلاق مطلق برسد؛ چرا که با
بنىنوع انسانى سر و کار دارد و نه صرفاً با ضرورت اجتماعى که محدودیت نیز دارد.
غایت تربیت آن گاه که برخاسته از اندیشهاى دینى باشد ـ چنان که در اسلام چنین
است ـ توجه به خداوند متعال است و تمام عبادتها، اخلاق و سلوک، رابطهى
انسان با خود و با دیگرى رو به این غایت دارند؛ از این رو، نمىتوان نظامى تربیتى را
از جا یا جامعهاى دیگر که چنین هدفى را در نظر ندارند، به عاریه گرفت، آنچه تنها
مىتواند به عاریت گرفته شود، وسایل نوینى است که نظام تربیتى در راستاى عملکرد
خود براى تحقق هدفهایش بهکار مىبرد؛ وسایلى که دستاورد نبوغ ملتهاى
مختلف در تجربههاى طولانیشان نسبت به شناخت انسان و کشف نیازها و تمایلات
مختلف اوست.
آنچه مىتواند مؤیدى بر دشوارى این عاریه گرفتن باشد، تجربهى «نظام تربیتى
معاصر» اروپا و خاستگاههاى فکرى و فلسفى آن است که در شکلگیرى مبانى و
رویکردهاى آن سهیم بوده است. در این نظام، از آغاز عصر نوزایش، مفهوم «فرد»
به مفهومى مسلط بر حیات فکرى اروپا و از جمله خود علوم انسانى بدل شده است.
«فرد» که کلیسا وجود مستقل و اندیشه و شخصیت آزادش را از بین برده بود، پس از
آزادى از سیطرهى آن، بدیل واقعى خدا گشت و هر چیزى در خدمت این فرد قرار
گرفت که اینک مرکز و غایت شده بود.
از این منظر، در وراى تأکید بر «آزادى مطلق کودک» در نظام تربیتى معاصر و
تأکید بر مفهوم «از کودک و براى کودک»، تأثیرپذیرى از اندیشهى پیشگفته در
بارهى فرد و خاستگاه غیر دینى آن وجود دارد؛ اندیشهاى که مىکوشد به فرد در
برابر کلیسا و خداوند ذات مستقلى ببخشد.
همین مسأله است که براى ما تفسیر مىکند چگونه در نظام تربیتى معاصر با وجود
گوناگونى رویکردها و راهکارهاى عملیش، مدرسه و نه خانه یا خانواده، مکان
اصلى پرورش قرار مىگیرد. بماند تمام نظریات تربیتى معاصر که نقش خانواده و
والدین را به حاشیه مىرانند و در فرآیند تربیت مطلوب، به این دو کوچکترین
اشارهاى نمىکنند. این پدیده تنها مشخصات یک واقعیت اجتماعى خاص را
منعکس نمىکند، که بیشتر منعکس کنندهى مفهومى مشخص از تربیت و نقش
خانواده و اهمیت و ضرورت آن و مناسبات اجتماعى، انسانى و خانوادهمدار مرتبط
با آن است.
این امر ما را بر آن مىدارد که بگوییم: نقل اندیشهاى که بر اساس آن نظام تربیتى
معاصر بنا شده یا از آن تأثیر پذیرفته است به جایى دیگر که چنین رویکردهایى به
خداوند، انسان و جهان و حتى خانواده وجود ندارد، نه ممکن است و نه فایدهاى
دارد؛ چه، غایت وجود ـ بنا بر نگرش دینى ـ عبادت است؛ و اگر چرخهى حیات
نهایتاً به خداوند باز مىگردد، این بدین معناست که هدف از تربیت و پرورش باید با
این غایت و آن هدف سازگار باشد.
بدین ترتیب مىتوانیم تجربه و ادوات آموزشى مورد استفاده در نظام تربیتى
معاصر براى شناخت کودک و انگیزههاى او و نیز کشف توانایىها و استعدادش را
بهکار گرفت. این مسأله نه به این معناست که مطابق با رویکرد و مبانى نظام تربیتى
معاصر به کودک آزادى بىحد و حصر داد، بلکه به خاطر مشارکت ورزیدن در
تربیت کودک است؛ آن هم بر پایهى مفاهیمى که با فلسفه و اندیشههاى جامعهاى که
این ابزار بدان منتقل شده است، همسان و با نگرش خاص آن جامعه به انسان و نقش
او یا جانشینى نهاده بر دوش وى، هماهنگ باشد؛ نگرشى که در فرهنگ و تمدن آن
جامعه عینیت مىیابد[38].
ما با این روش در تفکیک میان دو امر تربیت و آموزش که بىشک به تأمل
بیشترى در این دو فرآیند و پیشزمینهها و اهداف احتمالیشان نیاز دارد، سازوکارى
دفاعى را که این گونه بررسىهاى تطبیقى بدان مىپردازند یا آنچه را به «اسلامى
کردن علوم و شناخت» دعوت مىکند، پشت سر مىنهیم. بلکه بالاتر از آن، تمایل به
این تفکیک، در حقیقت مشارکتى واقعگرا در جنبش تولید علم است که امروزه و
در جهان کنونى، غرب پیشتاز آن است؛ سخنى را هم که برخى مىگویند مبنى بر این
که آنچه را غربیان از تمدن اسلامیمان گرفتهاند باز پس مىگیریم، تکرار نمىکنیم.
همچنین در جدل بدون فایدهى رابطه میان دین و علم نیز نمىمانیم؛ که نه علوم
انسانى معارفى ثابت و نهایى هستند و نه دین در تضاد با همهى تمدن غرب و علوم
آن است.
شرکت در جنبش تولید علم و اندیشه که در جهان امروز از گسترش بازنمىایستد،
پیش از توانایى بر ادغامِ شناخت جهان در شناخت تمدنى ویژهمان، به قرائت این دو
نوع معرفت آن هم قرائت حقیقى نیاز دارد، بدون آن که خودکمبینى یا یکى شدن با
دیگرى بر آن سایه افکند و با روشهاى تحقیق علمى و گشودگى معرفتى بر جهان،
در تعارض قرار گیرد؛ چرا که «حکمت گمشدهى مؤمن است؛ هر جا آن را یافت،
برمىگیردش»[39]، «و هر که را حکمت دهند، بهراستى خیرى فراوان دادهاند.»[40]
________________________________________
[1]. ترجمهى مقالهاى با عنوان: «ضالة المؤمن بین أسلمة المعرفة و علوم الغرب، وجهة نظر فى نموذج
التربیة». چاپ شده در مجلهى باحثات کتاب متخصص یصدر من تجمع الباحثات اللبنانیات، ش 3، 1996ـ1997م. (عنوان فارسى مقاله از مترجم است)
[2]. زندگىنامهى کوتاه طلاّل عتریسى:
1979 گرفتن دکترا در جامعهشناسى تربیتى از دانشگاه سوربن؛
1989 ـ 2000 مدیر مرکز «پژوهشهاى راهبردى و تحقیقات و اسناد»؛
1998 ـ 2000 سردبیر مجلهى شؤون الأوسط؛
1996 ـ 1998 عضو هیئت مدیره و مسؤول فعالیتهاى علمى در «جمعیت جامعهشناسى لبنان»؛
2000 ـ 2003 سرمقالهنویس هفتگى در روزنامهى الوطن؛
و اکنون: عضو «انجمن علوم تربیتى لبنان»؛ عضو هیئت مشاوران مرکز «دراسات المستقبل الإسلامى»؛
مدیر پژوهشگاه علوم اجتماعى دانشگاه لبنان؛ پژوهشگر متخصص در امور ایران که پژوهشها و تحقیقات فراوانى را در این خصوص در مجلات معتبر عربى همچون: المستقبل العربى، دراسات شرق أوسطیة و أوراق الأوسط منتشر کرده است.
از آثار اوست: البعثات الیسوعیة و مهمة إعداد النخبة السیاسیة؛ فى التربیة و علم النفس، اختلاف المفاهیم؛ الحرکات الإسلامیة فى مواجهة التسویة؛ الإسلام و الفکر السیاسى.
وى در همایشهاى متعددى در لبنان و کشورهاى عربى و اسلامى در موضوعات روابط ایران و عرب، امنیت و صلح در خاورمیانه، آیندهى جهان عرب و امنیت منطقه شرکت کرده است. برگرفته از نشانى ذیل:
WWW.Islamonline.ne/tlivedialogue/arabic/guestcv.asp?hGuest ID=o05ifb
[3]. دانشآموختهى حوزهى علمیّه.
[4]. الصحوة الإسلامیة.
[5]. إسلامیة المعرفة.
[6]. المدّ الأصولى.
[7]. العَولمة و الهَیمنة.
[8]. مصباح الیزدى، محمد تقى، النظرة القرآنیة للمجتمع و التاریخ، اول، بیروت، دار الروضة،
1996.م، صص 14-13.
[9]. نگ: پیشنویس اولیهى مجموعهى پژوهشى در مغرب دربارهى «دانش و فرهنگ» که مجلهى
مغربى المنعطف منتشر ساخت. نویسندگان این پیشنویس به رویکرد فراخوان به اسلامىکردن انتقاد مىکنند و آن را بازتولید مفاهیم غربى مىدانند؛ «زیرا غرب توانست با قدرت، در ساحت اندیشگى ما نفوذ کند و بلکه فراتر از آن، ذهنیت عربى و اسلامى ـ هر دو ـ را از اندیشهورزى بازدارد. دلیل بر این مطلب هم آن است که تولید معرفتى عرصهى اسلامى و عربى به بازآفرینى مفاهیم غربى پرداخته، بدین گمان که بازگشت به ریشهها و اسلامىکردن را در پیش گرفته است... و این رفتارى ناخودآگاه است که بینش خطا و اندازهگیرى نادرست حضور دیگرى/غیر خودى را در میان ما عینیت مىبخشد... ر.ک: المنعطف، ش 11 1995.م، ص 17.
همچنین نک: مجموعة من الباحثین (گروهى از پژوهشگران)، إشکالیة العلوم الاجتماعیة فى الوطن العربى، بیروت دار التنویر 1984.م.
[10]. ر.ک: ساعاتى، حسن، «إشکال المنهج فى العلوم الاجتماعیة»، همان منبع، ص 45 و طویل، توفیق،
«إشکالیة العلوم الاجتماعیة أنها لیست علوماً» در: همان، ص 13.
[11]. النهضة.
[12]. جیار، السید ابراهیم، دراسات فى تاریخ الفکر التربوى، قاهره، مکتبة غریب، 1978، ص 158.
[13]. فکرة الفردیة.
[14]. مشنوق، عبد الله، تاریخ التربیة، بیروت، مکتبة الکشاف، 1937.
[15]. منظور کتاب امیل است که ترجمهى جدیدى از آن به فارسى با این مشخصات به چاپ رسیده
است: ترجمهى غلامحسین زیرکزاده، تهران، ناهید، اول 1382. روسو در این کتاب، خود را معلم سرِ خانهى پسر نوجوانى به نام «امیل» تصور مىکند. وظیفهى او این است که وى را تربیت کند تا در برابر امور تحمیلى یک جامعه که مىتواند او را ضعیف و سست گرداند، مقاومت نماید. م.
[16]. غارودى، روجیه، حوار الحضارات، بیروت، منشورات عویدات، 1978.م، ص 83 و اریک فروم،
الإنسان بین الجوهر و المظهر، تعریب سعد زهران، سلسلة عالم المعرفة، 140، کویت، المجلس الوطنى للثقافة و الفنون و الآداب، 1989.
[17]. ماریا مونتهسورى Maria Montesori1870-1950.م متولد ایتالیا و از مبتکران روشهاى جدید در آموزش کودکان و کودکان استثنایى. م
[18]. Decroly.
[19]. ژان هانرى پستالوزى 1746ـ1827 روانشناس سوئیسى و مؤسس مکتب Pestalozzianism (پستالوزىگرایى). نظریهى تربیتى این دانشمند را مىتوان در این خلاصه کرد که: تربیت درست آن است که بر اساس روانشناسى و رشد و تکامل کودک انجام گیرد. (شعارى نژاد، علىاکبر، فرهنگ علوم رفتارى، تهران، امیرکبیر 1364. به نقل از: پورافکارى، نصرتالله، فرهنگ جامع روانشناسى ـ روانپزشکى و زمینههاى وابسته، 2 ج، چهارم، تهران، فرهنگ معاصر، 1382، ج 2، مدخل ( Pestalozzianism).م
[20]. عتریسى، طلال، «الحدود الأروبیة للتربیة»، الفکر العربى، ش21، 1981.
[21]. مدارس بلارسوب.
[22]. التربیة المستمرة.
[23]. التربیة المتبدلة.
[24]. من الطفل و لأجل الطفل.
[25]. J. Leif et G. Rustin. Philosophie de l Education., tome 1 (paris: Delagrave. 1982). p. 103.
[26]. عتریسى، طلال، فى التربیة و علم النفس، اختلاف المفاهیم، بیروت، مرکز الدراسات الإستراتیجیة و
البحوث و التوثیق، 1994، فصل دوم و نیز منبع پیشین، همان صفحه.
[27]. الانفتاح على الثقافة الغربیة بدل التبشیر بها.
[28]. «إِنّى جاعِلٌ فِى الأَْرْضِ خَلیفَةً». بقره / 30
[29]. «یا أَیُّهَا الإِْنْسانُ إِنَّکَ کادِحٌ إِلى رَبِّکَ کَدْحاً فَمُلاقیهِ». طارق/6
[30]. التکیف.
[31]. اشاره به آیهى شریفهى: «وَ أَنَّهُمْ یَقولونَ ما لایَفْعَلونَ». شعراء/226
[32]. رنه هوبر R. Hubbert.
[33]. إِنّى بُعِثْتُ لأُِتَمِّمَ مَکارِمَ الأَْخْلاقِ. این حدیث را در منابع اهل سنت یافتم. ر.ک: متقى هندى، علاء
الدین على، کنز العمّال فى سنن الأقوال و الأفعال، تحقیق بکرى حیّانى و صفوة السقا، 16ج، مؤسسة الرسالة، بیروت 1989.م، ج3، ح 5217.
[34]. «یُزَکّیهِمْ وَ یُعَلِّمُهُمُ الْکِتابَ وَ الْحِکْمَةَ». جمعه/2
[35]. «إِذا جاءَکُمْ مَنْ تَرْضَوْنَ خُلْقَهُ وَ دینَهُ فَزَوِّجوهُ.» این حدیث را در منابع شیعى بنگرید در: کلینى،
محمد بن یعقوب، الکافى، به تصحیح و تعلیق على اکبر غفارى، 8 ج، تهران، دار الکتب الإسلامیة، سوم 1367، ج5، «باب آخر منه تزویج أم کلثوم»، ص 347، ح2؛ و در منابع اهل سنت نگر: قزوینى، محمد بن یزید (معروف به ابن ماجه)، السنن، به تصحیح و تعلیق محمد فؤاد عبد الباقى، 2ج، دار الفکر، بیروت، ج1، باب «الأکفاء»، ح 1967.
[36]. «تَخَیَّروا لِنُطَفِکُمْ فَإِنَّ الْعِرْقَ دَسّاسٌ». دو بخش حدیث، تا آنجا که مترجم جستجو کرد، هر کدام
مربوط به حدیثى دیگر است و نویسنده این دو بخش را تلفیق کرده است. مشابه این حدیث را در منابع شیعى ر.ک: احسائى، محمد بن على، عوالى اللئالى العزیزیة فى الأحادیث الدینیة، تحقیق مجتبى عراقى، 4ج، اول، قم، سید الشهداء، ج1، ص 259، ح32 و نیز: ج3، ص 301، ح 94. و در منابع اهل سنت: سنن ابن ماجه، ج1، ص 633، ح 1968، اما عجلونى تمام این احادیث را با وجود تفاوت در بخش دوم آنها، مجعول دانسته است. ر.ک: عجلونى، اسماعیل بن محمد، کشف الخفاء و مزیل الألباس عما اشتهر من الأحادیث على ألسنة الناس، 2ج، بیروت، سوم 1988، ج1، ح960؛ جزءبعدىآنهم یعنى «العِرق دسّاس»، درج2، ذیل شمارهى1730، جعلىشمردهشده است.
[37]. در این خصوص ـ به عنوان نمونه ـ ر.ک: جمال، دریه، «العلاقة بین المدرسة والحادقات والأهل فى
ریاض الأطفال». رسالهى کارشناسى از الجامعة اللبنانیة، معهد العلوم الاجتماعیة دانشگاه لبنان، پژوهشگاه علوم اجتماعى به سال 1992-1993. در این پژوهش مشخص شده است که نسبت مادرانى که کار نمىکنند و کودکانشان را به کلاسهاى آمادگى یا کودکستان مىفرستند، 81 درصد است.
[38]. ر.ک: عتریسى، طلال، فى التربیة و علم النفس، فصل سوم.
[39]. «الحکمةُ ضالّةُ المؤمنِ أنّى وجدها أخذها.»
[40]. «وَ مَنْ یُؤْتَ الْحِکْمَةَ فَقَدْ أوتِىَ خَیْراً کَثیراً». بقره/269
تبلیغات
