رویکردهاى اسلامى و مسیحى

مقدمه
«دین» و «تربیت»، دو واقعیتِ اصیل، گسترده و بسیار تأثیرگذار در همه‏ى احوال زندگىِ انسان به شمار مى‏آیند و تحلیل و بررسى آثار و ابعاد این دو مقوله‏ى نسبتا پیچیده از منظرهاى گوناگون جایگاه خاصى را در بیش‏تر رشته‏هاى علوم انسانى و اجتماعى به خود اختصاص داده است. مطالعه‏ى گذراى تاریخ پرفراز و نشیب زندگى آدمى نشان مى‏دهد که دین و تربیت معمولاً با یکدیگر ارتباط متقابل و دوسویه داشته‏اند:
از سویى جلوه‏هاى گوناگون دین و نهاد مذهب نقش بنیادینى را در شکل‏دهى و گسترش فرایند تربیت ایفا نموده‏اند، به گونه‏اى که «با سیرى اجمالى در تاریخچه‏ى تعلیم و تربیت در جهان، مى‏توان نتیجه گرفت که در اکثر قرون و در بیش‏تر سرزمین‏ها «دین» اولین و مهم‏ترین نهاد تعلیم و تربیت بوده است و همیشه حکومت‏ها بر سر رهبرى فکرىِ جامعه در تعلیم و تربیت مردم، با این نهاد رقابت کرده و مغلوب شده‏اند.»(1) و به بیان دیگر «دین از جهت‏هاى مختلف نقشى اساسى در تربیت انسان ایفا کرده است؛ از این‏رو ارتباط بین مذهب و مربى سابقه‏اى بس دیرینه دارد، در هندوستان قدیم مذهبْ اساس تربیت بود؛ در اروپاى قرون وسطا نیز مذهب کاملاً بر آموزش و تربیت تأثیر داشت.»(2)
از سوى دیگر نیز جریان تربیت به صورت ابزارى مؤثر در خدمت تحقّق اهداف و ارزش‏هاى دینى و تثبیت موقعیّت دین در جوامع (یا احیانا در مواردى به عنوان وسیله‏اى براى تضعیف و محوِ باور دین و التزام به آن) قرار گرفته است که شکل آشکار این نوع رابطه در حیطه‏اى خاص از تربیت، با عنوان تربیت دینى(2)(3) در غالب نظام‏هاى تربیتى رسمى و غیررسمى مشاهده مى‏شود.
همین نوع تعامل و ارتباط تنگاتنگ، بین کوشش معرفتى ناظر به شناخت و هدایتِ جریان تربیت، با تعالیم و اندیشه‏هاى دینى نیز وجود داشته است؛ یعنى روند مطالعه و هدایت فرایند تربیت در مباحثى، نظیر تبیین مبانى، ترسیم غایات و اهداف، و تعیین اصول و روش‏هاى تربیت، کمابیش از تعالیم و ارزش‏هاى دینى متداول در هر فرهنگ و جامعه بهره‏ى قابل توجهى برده و بدین‏سبب در طى تاریخ معمولاً با صبغه‏اى دینى همراه بوده است؛
«تعلیماتِ دینى و تربیتى در سده‏هاى متمادى یکى بوده‏اند؛ [حتى] در عصر جدید مردانى نظیر پستالوزى و فروبل در اصلاحات تربیتى خود از آرمان‏هاى مذهبى خویش الهام گرفته‏اند.»(4) و از دیگر سو، مطالعات و تفکرات تربیتى، طى قرون طولانى، به اهداف دینى و چگونگى تقویت و تعمیق آنها توجه خاص داشته است که در اندیشه‏هاى مربیان بزرگى مانند کومنیوس و غزّالى مى‏توان شواهد آشکار این نوع تأثیرگذارى را مشاهده نمود.
به هر حال، با ملاحظه‏ى شواهد گوناگون درمى‏یابیم که دین و تربیت در طول تاریخ، هم در مقام عمل و هم در عرصه‏ى اندیشه، تعامل و ارتباط تنگاتنگى با یکدیگر داشته‏اند و دارند؛ البته این نوع رابطه‏ى دوسویه امرى طبیعى محسوب مى‏شود؛ زیرا بنا به تعبیر فردریک مایر «تربیت و مذهب اساسا به سائق‏هاى واحدى توجه دارند، هر دو به بشر، آن طور که باید باشد، علاقه‏مندند، از ماده‏گرایى در عذاب‏اند، و بازسازىِ قلب و ذهن را آرزو مى‏کنند و هر دو علاوه بر زمان حال به آینده‏ى دور نیز علاقه دارند.»(5) و بنا به نظرِ چائوب(3) «به اعتبارى، اهداف نهایى آن دو یکسان است، اما تا به حال این ارتباط نزدیک به طور صحیح درک نشده است».(6)
امّا سیر رابطه‏ى متقابل و تعامل پیوسته‏ى «دین» با «تربیت» در دوران جدید و در فرهنگ و تمدن مغرب‏زمین، به‏ویژه پس از نهضت روشنگرى(4) و اوج‏گیرىِ تفکر تجددگرایى(5) به دلایل متعدد متوقف شد و به جاى آن سعى بلیغى به عمل آمد تا «تربیت»، هم در مقام «عمل» و هم در مقام «بررسى و مطالعه»، از دین و جلوه‏هاى متنوع فکرى و ارزشى آن به هیچ‏وجه تأثیر نپذیرد، بلکه صرفا بر آن اثر گذارد.
البته این تحوّل ریشه در تغییرات شگرفى دارد که پس از رنسانس و نهضت‏هاى فکرى ـ دینى و حوادث اجتماعى ـ سیاسى متعاقب آن در مغرب‏زمین به وقوع پیوست. در نتیجه‏ى این تحولات، تلقّى رایج و تصوّر متعارف اندیشمندان و فرهیختگان غربى از دین و نوع مواجهه‏ى آنان با مظاهر گوناگون سنت و جریان دینى کاملاً دگرگون شد. پس از ظهور و افول تلاش‏هاى دین‏ستیزانه‏ى الحادى و شکاک، طى قرون هجدهم و نوزدهم میلادى، جریان فکرى، فرهنگى و اجتماعى حاکم بر تمدن غرب به حفظ و حتى تقویت دین رضایت داد، اما دین را به عنوان امرى شخصى در «رابطه‏ى فرد با خداوند» تعریف کرد و با محدود نمودن قلمرو نفوذ مذهب به حیطه‏ى زندگى شخصى و اخلاقى و امور اخروى فرد، آن را به عنوان واقعیتى حذف‏نشدنى و حتى داراى آثار مثبت در زندگى به رسمیت شناخت، لیکن به شرط آن‏که همه‏ى شئون زندگى اجتماعى و دنیوى آدمیان، تنها با تکیه بر عقلانیّت جمعى آدمى و نمودهاى آشکار آن، «علم» و «دموکراسى»، و بدون استناد به تعالیم، ارزش‏ها و قوانین دینى اداره شود. این رویکرد جدید که، با نام سکولاریزم(7) (دنیوى‏گرایى)، به سرعت زمینه‏ى تحوّل همه‏ى ارکان و مظاهر تمدن عمدتا مسیحى غرب را به سوى غیردینى شدن فراهم آورد، به طور جدى بر تفکیک و تأثیر ناپذیرى امور اجتماعى و شئون دنیوى زندگى آدمى از دین تکیه دارد و بر جدایى سیاست و حکومت، اقتصاد، حقوق، فرهنگ و علم از تعالیم و ارزش‏هاى مذهبى تأکید مى‏ورزد. نکته‏ى جالب آن است که على‏رغم همه‏ى تحولات شگرف دو سده‏ى اخیر در اندیشه و فرهنگ مغرب‏زمین، هم‏چنان رویکرد سکولاریزم بدون هیچ تغییرى در مهم‏ترین نهادهاى فرهنگى و فکرى تمدن غرب تقریبا به صورت بلامنازع حاکمیت دارد؛ علاوه بر آنکه براى تحقق توصیه‏ها و ره‏نمودهاى این اندیشه‏ى خاص در همه‏ى مظاهر و شئون اجتماعى زندگى بشر، جریان نیرومندى با عنوان غیردینى‏سازى یا قداست‏زدایى(6) رشد و گسترش یافته است که «طى آن، اندیشه‏ى دینى، اعمال و نهادهاى دینى نقش و اهمیّت اجتماعى خود را در متن زندگى و فرهنگ و هنر و آموزش و حکومت و مدیریّت و سیاست از دست مى‏دهند.
به هر حال، با توجه به آن‏که تربیت ـ با هر تعریفى نیز فعالیتى اجتماعى (حاصل تعامل هدفمند میان حداقل دو نفر) مى‏باشد، بدیهى است که بنابر اندیشه‏ى سکولاریزم، باید از تسلّط و تأثیرپذیرى مستقیم یا غیرمستقیمِ آموزه‏هاى دینى رها مى‏شد و بدین‏ترتیب، بنا به تعبیر پل هرست:
«به سبب به چالش کشیده شدن اعتبار و اهمیت عناصر دینى در شکل‏دهى به زندگى آدمى، به ویژه در جوامع غربى معاصر، ملاحظات تربیتى عمدتا از منظر شرایط و مناسبات غیردینى انجام گرفت... و ظهور عقلانیت در تربیت، با انکار هر گونه نقش مشروع براى ملاحظات دینى همراه گشت.»(8) البته با توجه به آن‏که در تفکّر سکولاریزم، اصل دین مورد قبول قرار مى‏گیرد و تنها در محدوده‏ى نفوذ و تأثیرگذارى تعالیم و ارزش‏هاى دینى، با ایده‏ى متعارف در مورد نقش دین در زندگى مخالفت مى‏شود، طبیعى است که در خصوص تربیت نیز «تربیت دینى» به عنوان یکى از حیطه‏هاى نظام تربیتى که به آموزش عقاید و اخلاق و احکام دینى و تقویت ایمان و التزام به آنها اختصاص دارد، پذیرفته مى‏شود، لکن بر اساس ایده سکولاریزم جهت‏دهى و سیاست‏گزارى کلّ فرایند تربیت را نباید تحت‏تأثیر تعالیم و ارزش‏هاى دینى قرار داد.(9)
با توجه به این توضیحات مشخص مى‏شود که چرا و چگونه نظام تعلیم و تربیت جدید، که به سرعت در سراسر دنیا با استقبال مواجه شده و گسترشِ کم‏نظیرى یافته است، صبغه و ماهیت غیردینى (سکولار) دارد و حداکثرِ توجّه ممکن نسبت به دین و ارزش‏هاى دینى در این نظام آن است که آنها را به عنوان واقعیاتى اجتماعى و فرهنگى در جامعه‏ى انسانى به شمار آورند و با ملاحظه‏ى آنها به سیاست‏گزارى و برنامه‏ریزى تربیتى اقدام نمایند؛ لکن در هر حال عقلانیت متکى بر اندیشه و تجربه‏ى بشرى باید مبناى اصلى هدایت جریان تعلیم و تربیت قرار گیرد.
با عنایت به این توضیحات مقدماتى، جایگاه ارزشمند کتاب «دین» و «تربیت»؛ رویکردهاى اسلامى و مسیحى مشخص مى‏شود که با ویراستارى پروفسور سیدعلى اشرف و پروفسور پل هرست در سال 1994 به‏وسیله‏ى آکادمى اسلامى دانشگاه کمبریج لندن در 237 صفحه منتشر شده است.
موضوع اصلى این کتاب ـ بنابر توضیحات مقدمه و با تحلیل محتواى مباحث آن ـ چگونگى مواجهه با سیطره‏ى اندیشه‏ى سکولاریزم و جریان غیردینى شدن (سکولاریزاسیون) بر نظام تعلیم و تربیت معاصر است که از قضا این نقد و بررسى، هم در کشور بریتانیا و هم از منظر متفکران دو دین اصلى وحیانى مطرح در دنیاى کنونى، یعنى اسلام و مسیحیت، صورت پذیرفته است. این کتاب شامل 12 فصل اصلى و نتیجه‏گیرى است که نحوه‏ى ارتباط دین با تربیت، آن هم از منظرى کلان و معطوف به بیش‏تر جنبه‏هاى نظام تعلیم و تربیت به بحث پرداخته است. شش موضوع محورى بحث و بررسى متفکران مسلمان و مسیحى (هر دو فصل با یک عنوان مشابه) عبارت‏اند از:
1ـ آیا تعلیم و تربیت امروزه مى‏تواند مبنایى دینى داشته باشد؟
2ـ آموزش علوم و ارزش‏هاى دینى
3ـ آموزش ادبیات و ارزش‏هاى دینى
4ـ تعلیم و تربیت، دین و علوم اجتماعى
5ـ تربیت اخلاقى و رشد اخلاقى (و ارزش‏هاى دینى)
6ـ تجربه‏ى مدارس دینى (تحت نظارت مسلمانان و مسیحیان در بریتانیا)
مقالات این کتاب محصول مجموعه‏اى از سخنرانى‏هاى علمى است که با همّت پروفسور سیدعلى اشرف و به وسیله‏ى آکادمى اسلامى کمبریج و همکارى دپارتمان تعلیم و تربیت دانشگاه کمبریج درباره‏ى موضوع «دین به عنوان مبنایى براى تعلیم و تربیت»(7) (1983) و درباره‏ى «آموزش علوم و باورهاى دینى»(8) (1988) و به شکل گفت‏وگو میان صاحب‏نظرانِ تربیتى مسلمان و مسیحى انجام شده است. این مجموعه مباحث زمینه‏ى برگزارى سمینارى را با عنوان «ایمان به مثابه‏ى مبنایى براى تعلیم و تربیت در یک کشور چندایمانى ـ چندفرهنگى»(9) (1989) فراهم نمود؛ متن بیانیه‏ى سمینار فوق نیز به صورت ضمیمه در پایان همین کتاب آمده است (PP:218-236)، که دربردارنده‏ى نکات بسیار مفیدى است.
اما علت انجام بحث و بررسى درباره‏ى چگونگى مقابله با تفکر «سکولاریزم» و جریان «غیردینى کردن آموزش و پرورش»(10) از دیدگاه اندیشمندان دین‏باور مسلمان و مسیحى، با برخى توضیحاتِ مطرح شده در پیش‏گفتار و دو مقدمه‏ى کتاب روشن خواهد شد.
انور ابراهیم، وزیر آموزش و پرورش اسبق مالزى، که در زمان انتشار کتابْ وزیر دارایى مالزى بوده و به نحوى در تألیف این کتاب و تلاش‏هاى مقدّماتى آن نقش داشته است، در پیش‏گفتار کوتاه خود چنین مى‏نویسد:
«یکى از دلایلى که تحقّق توصیه‏هاى پنج کنفرانس بین‏المللى تعلیم و تربیت اسلامى در کشورهاى اسلامى را با مشکل مواجه نموده آن است که در بسیارى از این سرزمین‏ها گروه‏هاى دینى غیرمسلمان نیز حضور فعال دارند، و دولت‏هاى اسلامى در نظام‏هاى آموزش و پرورش خود باید نیازها و مطالبات این گروه‏ها را نیز در نظر بگیرند، ولو آن‏که بخواهند از گروه‏هاى غیردینى غفلت ورزند؛ لذا لازم است این توصیه‏ها از منظر چنددینى و چندفرهنگى(11) ارزیابى شوند».
«با توجه به این‏که اسلام سنت دینى جدیدى در جهان نیست، بلکه تجلّى نهایى و کامل‏ترِ همان حقیقتى است که بر انبیاى پیشین آشکار شده است، آیا ضرورت ندارد که فقط به‏گونه‏اى اسلامى درباره‏ى مسلمانان، بلکه به شیوه‏اى دینى در مورد همه‏ى گروه‏هاى دینى دنیاى معاصر بیندیشیم تا بتوانیم رویکرد دینى مشترکى را نسبت به تعلیم و تربیت اتخاذ کنیم که بر مبناى اصول اساسى واحدى استوار باشد؟»
انور ابراهیم دو دلیل دیگر را نیز براى ضرورت چنین رویکرد وسیعى نسبت به رابطه‏ى دین و تربیت ذکر مى‏کند:
«1. سنّت دینى در سراسر جهان هم‏اینک مغلوب تفکّر سکولاریستى است؛ حتى دین نیز از دیدگاه سکولاریستى آموزش داده مى‏شود. دینْ به حاشیه رانده شده است، به گونه‏اى که [گویا] خداوند از جهان کنار گذاشته شده. با توجه به دو عنصر روان و ذهن، روح انسان مورد غفلت است و همه‏ى ارزش‏ها چنان تلقى مى‏شوند که صرفا به وسیله‏ى جامعه تنظیم مى‏گردند و بدین‏سبب امورى نسبى و وابسته به موقعیت اجتماعى ـ فرهنگى به حساب مى‏آیند، که در این صورت همه‏ى ارزش‏ها نسبى خواهند شد.
2. اگر مسلمانان خواهان زندگى در دنیاى کنونى با شیوه‏اى اسلامى‏اند، نمى‏توانند در انزوا به‏سر برند. آیا بهتر نیست در جهان به‏جاى جوّ سکولار کنونى فضایى دینى داشته باشیم؟»
انور ابراهیم با توجه به این دلایل چنین نتیجه‏گیرى مى‏کند:
«تنها از طریق گفت‏وگو میان گروه‏هاى دینى در مباحث مورد اختلاف [در زمینه‏ى نقش دین در تربیت] است که مى‏توان جوّ هدایت‏گر رشد حساسیت دینى را در جهان به وجود آورد. این فرصتى آرمانى براى همه‏ى گروه‏هاى مذهبى است که با مشارکت، زمینه‏ى تحقّق سیاست‏هاى تربیتى را فراهم آورند که ضامن پرورش حساسیت دینى در هر کشور باشند».
پروفسور اشرف نیز در مقدمه‏ى کتاب به دو تلاش موازى اشاره مى‏کند که در میان مسلمانان و مسیحیان براى مبارزه با تعلیم و تربیتِ سکولار شروع شده است؛ از زمان تشکیل نخستین کنفرانس جهانى تعلیم و تربیت اسلامى در مکه (1977) تلاشى در سراسر جهان اسلام براى تحقق «دانش اسلامى» و «تربیت اسلامى» آغاز شده است و در سال‏هاى اخیر نیز در بریتانیا مبارزه‏اى جدید به‏وسیله مسیحیان براى تأسیس «مدارس مسیحى» به چشم مى‏خورد. هر دو گروه نیز در نقد نظام تربیتى سکولار جدید از زبان و ادبیات مشترکى استفاده کرده‏اند.
اشرف به نقد خود از نظام جدید تعلیم و تربیت در نخستین کنفرانس (مکه، 1977) اشاره مى‏کند که «چرا بر مفهومى از ماهیت انسان مبتنى است که روح آدمى و ارتباط آن با خداوند را به رسمیّت نمى‏شناسد و لذا امکان وحى و معرفت خداداد و هدایت نوع بشر به‏وسیله‏ى خداوند را انکار مى‏کند؛ همچنین این نظام بر جهان‏بینى ویژه‏اى متکى است که تولید ارزش‏ها و ارزش‏یابى آنها را اساسا به‏وسیله جامعه ممکن مى‏شمرد، این جهان‏بینى اصولاً «این‏جهانى» بوده و در ذهن متربیان آگاهى عمیقى از زندگى پس از مرگ را برنمى‏انگیزد.
«نهادها و کالج‏هاى تربیت معلم حدود یکصدسال به این رویکرد غیردینى (سکولار) پرداخته‏اند، حتى تربیت دینى نیز از دیدگاهى غیردینى و سکولار آموخته مى‏شود». سیدعلى اشرف با توجه به این واقعیت پیشنهاد کرده که «باید تحقیقاتى براى جاى‏گزینى مفاهیم سکولاریستى در منشأ هر رشته‏اى علمى با مفاهیم برگرفته از چارچوب اسلامى زندگى و ارزش‏هایى که در قرآن و سنت یافت مى‏شوند صورت گیرد.» که بنا به اظهار وى همه‏ى فرهیختگان مسلمان در پنج کنفرانس جهانى تعلیم و تربیت از این پیشنهاد استقبال کردند. پروفسور اشرف اظهار خوشحالى مى‏کند که همین نگرش غیرسکولار را نیز در خانم راث دى‏کین(12) با به‏کارگیرى زبان و مفاهیم مشابه، مشاهده کرده است. بنا به نقل اشرف، تربیت‏پژوه مسیحى مذکور نیز اکثریت مطلق مدارس [در کشور بریتانیا] را تحت تأثیر دیدگاه سکولار زندگى مى‏داند و مى‏گوید:
«استیلاى این فلسفه انسان‏مدار(13) از خلال بررسى کل برنامه‏ى درسى آشکار است و این دیدگاه همان جهان‏بینى تلویحى است که همواره به کودکان انتقال داده مى‏شود. با وجود همه‏ى باورها یا جهان‏بینى‏ها [در سطح جامعه]، «انسان‏گرایى سکولار» دیدگاه کلّى فرد یا مدرسه نسبت به واقعیت‏ها را جهت مى‏دهد و نظام‏هاى ارزشى و چارچوب فلسفى را شکل مى‏دهد که همه‏ى رشته‏هاى درسى از منظر آن تدریس مى‏شوند. و انسان‏گرایى سکولار اندیشه‏ها را در طیف محدودترى از دیدگاه‏هاى متنوّع در باب دانش (نظیر: عقل‏گرایى، تجربه‏گرایى، طبیعت‏گرایى و نسبیت‏گرایى) و در باب اخلاق و جامعه (مانند: مارکسیسم، لیبرالیسم و کارکردگرایى) بیان مى‏کند».
از نظر راث کین مدارس از یک برنامه‏ى درسى غیردینى شده (سکولاریزه) تبعیت مى‏کنند و فلسفه‏ى زندگى مشخصى را اعتبار مى‏بخشند که این نکته از دیدگاه این اندیشمند مسیحى، خلاف اشتیاق درخور ستایش جامعه [بریتانیا] نسبت به تحقّق کثرت‏گرایى فرهنگى، امرى بس عجیب مى‏نماید.
«ما واقعا تداوم‏بخش نظام تربیتى تک‏فرهنگى هستیم و [تنوع [دانش‏آموزان و اولیاى آنها و تکثّرگرایى فلسفى را انکار مى‏کنیم که هم‏زیستى باورهاى گوناگون ایشان مقتضى آن است».
به هر حال، پروفسور اشرف با توجه به چالش جدّى میان رویکرد سکولار و رویکرد دینى به زندگى [در جامعه‏ى انگلیس [تلاش کرده تا «همه‏ى ادیان مهم به رسمیّت شناخته شده در این کشور [بریتانیا] را گرد هم آورد، تا هم وحدت و هم تنوّع خود را حفظ کنند؛ وحدت در باور به موجودى یگانه و متعالى و واقعیّتى مافوق طبیعى، ایمان به حضور مفهومى به نام روح در هر فرد با ارزش‏ها و استعداد خاص، و به رسمیت شناختن ضرورت نوعى راهنمایى ربّانى براى زندگى انسان، و تنوع در سطح عقاید خاصّ دینى و سطح اجتماعى ـ فرهنگى مختص به هر دین».
براى وصول به چنین هدفى «ضرورى است تا بحثى صریح و آزاد میان صاحب‏نظران تربیتى وابسته به گروه‏هاى دینى مختلف صورت پذیرد». آکادمى اسلامى دانشگاه کمبریج، بدین منظور، گفت‏وگویى بین تربیت‏پژوهان مسیحى و مسلمان در سپتامبر 1989 با عنوان: «ایمان به عنوان مبنایى براى تعلیم و تربیت در کشورهاى چندایمانى و چندفرهنگى» ترتیب داد و در 1990 سمینار دیگرى را بین شش دین رسمى کشور بریتانیا با همین عنوان سازمان‏دهى نمود. هر دو سمینار از دیدگاه اشرف بسیار موفق ارزیابى شده‏اند و نتایج مباحث و گفت‏وگوها به صورت محصول این سمینارها منتشر شد. پروفسور اشرف اظهار امیدوارى مى‏کند که «سمینارِ اخیر عرصه‏ى همکارى میان ادیان را توسعه دهد و به افراد صاحب نفوذ و مراجع معتبر، نه تنها در بریتانیا بلکه در سراسر جهان، کمک کند تا نظامى تربیتى بر مبناى چارچوب فلسفى ارزش‏هایى برگرفته شده از ادیان اصلى جهان تدوین نمایند و به ادیان اجازه دهند تا نقش ضرورى خود را در پشتیبانى از چنین چارچوبى ایفا کنند».
پروفسور پل هرست(14) نیز پس از اشاره به وضع پیشین تعلیم و تربیت از لحاظ ارتباط با داعیه‏هاى دینى، به این واقعیت اذعان مى‏کند که در بیش‏تر جوامع کنونى شکل‏هاى مختلف زندگى، رابطه‏ى فرد را با دین و عناصر دینى قطع کرده‏اند و «اعتبار و اهمیّت عناصر دینى در قالب‏هاى زندگى، به‏ویژه در جوامع غربى، مورد چالش قرار گرفته و لذا تعلیم و تربیت معاصر نیز عمدتا بر حسب مفاهیم غیردینى (سکولار) شکل گرفته است».
وى با توجه به پیشرفت قابل ملاحظه‏ى علم در توسعه‏ى کنترل انسان و محیط او، که با رشد تکنولوژى میسر شده است، معتقد است که این واقعیت سبب ایجاد شک و تردید در اعتبار و عینیت هر داعیه‏ى معرفتى ناظر به فهم و دانش امور، به ویژه با ماهیت دینى، شده که به ملاک‏هاى اعتباربخشى به علوم تجربى تن درنمى‏دهند. لذا او روند روزافزونِ شکل‏گیرى نظام تعلیم و تربیت بر حسب مفاهیم غیردینى را امرى عجیب نمى‏داند و آن را رشد استقلال عقلى انسان به حساب مى‏آورد. این‏گونه خردگرایى در تعلیم و تربیت، به باور هرست، در انکار هر گونه نقش مشروعى براى ملاحظات دینى (نسبت به هدایت تربیت) آشکار شده است.
«امّا اعتبار چنین دیدگاه عقل‏گرایانه‏اى در باب تعلیم و تربیت به هر حال خود مورد بررسى موشکافانه و دقیقى قرار دارد. سؤال این است که آیا شکاکیت یا الحاد دینى باید تنها نتیجه‏ى مشروع و «عقلى» نسبت به موضوعات دینى شمرده شود؟ آیا التزام به سنت دینى خاصى و هر آنچه که مدلول آن است را نمى‏توان داراى نتیجه‏ى (عقلانى) مشروعى دانست و نباید در این صورت تعلیم و تربیت به طور جدى بر چنین باورهاى خاصى مبتنى شود؟»
پل هرست «ظهور نیرومند اسلام معاصر و تلاش براى مواجهه با علوم و هنرها بر حسب مفاهیم اسلامى را فراهم‏آورنده‏ى زمینه‏ى چنین تجدیدنظرى» مى‏داند که احیاى رویکرد بنیادگرایى در میان فرق مختلف مسیحیان بر اهمیّت چنین مباحثى مى‏افزاید.
هرست چنین ادامه مى‏دهد:
«ما در مرحله‏اى از عدم اطمینان، و تردید میان فلاسفه و متفکران دینى به‏سر مى‏بریم که اهمیّت تربیتى زیادى دارد. آنچه مهم است تبیین ارتباط بین باورهاى دینى، محتواى گسترده و متنوع تعلیم و تربیت معاصر و سازمان‏دهى فرایند آموزش و پرورش در جامعه‏ى کنونى است».
اکنون مرورى گذرا داریم بر عناوین و مباحث اصلى دوازده فصل کتاب «دین و تربیت؛ رویکردهاى اسلامى و مسیحى»
فصل اول:
«آیا تعلیم و تربیت امروزه مى‏تواند مبنایى دینى داشته باشد؟» (رویکردى‏اسلامى)
این فصل نوشته‏ى حسن عسگرى است که به بحث درباره‏ى مبانى فلسفى تدریس و آموزش و پرورش و چگونگى اتکاى موضوعات درسى بر مفروضات متافیزیکى پرداخته است. مؤلف این مقاله را پاسخ به این سؤال مى‏داند که آیا معلم روان‏شناسى، جامعه‏شناسى، فلسفه یا تاریخ و... مى‏داند که واقعا به تدریس چه جهان‏بینى خاصى وراى آموزش‏هاى ظاهرى خود اشتغال دارد؟ با قطع نظر از قضاوت درباره‏ى این مبانى، مهم آن است که معلم بداند فلسفه‏ى بنیادى روش تدریس و برنامه‏ى درسى او چیست؟ به نظر عسگرى تربیتِ آگاهانه و وضع ایده‏آل آن است که معلم، هم نسبت به فلسفه‏ى نظام تعلیم و تربیت خود آگاه باشد و هم آن را به صورت استدلالى و عینى پذیرفته باشد.
نویسنده با مداقّه‏ى قابل توجهى در مفهوم «امروز» در سؤال اصلى عنوان فصل اصولاً چنین تقسیمى را از لحاظ دیدگاه اسلامى صحیح نمى‏داند که بپرسیم تربیت در امروز، برخلاف دیروز، مى‏تواند مبنایى دینى داشته باشد یا نه؟ زیرا زمان (امروز، دیروز یا فردا) نقشى اساسى در پاسخ‏گویى به این سؤال ندارد. وى سپس با تحلیل مفهوم غیردینى مطرح براى تعلیم و تربیت، دیدگاه اسلام مبنى بر «لزوم تکیه‏ى تربیت بر بنیادهاى دینى» را به معناى مبناى علمى تربیت نمى‏داند؛ بلکه بر آن است که تعالیم دینى با ایدئولوژى مادى‏گراى پنهان شده در وراى استفاده از روش علمى برخورد دارند؛ در حالى‏که در دیدگاه اسلامى وحى ربانى با عقل انسانى هماهنگى دارد. لیکن مفروضات متافیزیکى مادى‏گرایانه‏ى علم غربى با تعالیم دینى درباره هستى و انسان سازگار نیست. نهایتا این مقاله چهار مبناى عقیدتى و دینى مستحکم را براى تربیت برمى‏شمرد که بر اساس دیدگاه اسلامى، کلّ نظام تعلیم و تربیت را باید بر آنها استوار نمود.
فصل دوم:
آیا تعلیم و تربیت مى‏تواند امروزه مبنایى دینى داشته باشد؟ دیدگاهى مسیحى
پیتر، جى میشل در این فصل سعى نموده تا متناسب با آموزه‏هاى مسیحیت ضرورت تکیه‏ى فرایند تربیت بر دین را تبیین کند. وى ابتدا سؤال مطرح در عنوان فصل را به سه پرسش خاص تحلیل کرده است:
1ـ آیا پرورش فرزندان در قرن بیستم مى‏تواند با توجه به اصول و باورهاى دینى جهت‏دهى و هدایت شود یا از دیدگاهى دینى الهام گیرد؟
2ـ آیا مدارس یا مؤسسات مشابه در جامعه‏ى فعلى باید مبنایى دینى را براى اتّخاذ تصمیم درباره‏ى سازمان‏دهى، ساختار و برنامه‏ى درسى اتخاذ کنند، به‏گونه‏اى که به‏طور جدى متأثر از دین باشند؟
3ـ آیا ما مى‏توانیم به صورت مشروع (معقول) اهداف تربیتى خود را بر حسب دیدگاه دینى خاصى تنظیم کنیم، آن چنان‏که آرنولد از هدف تربیت در مدارس خود با عنوان «پرورش مردان و فرهیختگان مسیحى» سخن گفته یا تى. اِس اِلیوت از این موضع دفاع کرده که «تعلیم و تربیت باید رشد حکمت و تقدس را تشویق نماید»؟
نویسنده سپس بحث‏هاى مفصّلى به تفکیک درباره‏ى این سه موضوع ارائه نموده و بر اساس آنها نه تنها امکان، بلکه مطلوبیّت ارتباط مبنایى تربیت با باورهاى دینى را تبیین نموده است. وى معتقد است که:
«تربیت و پرورش مذهبى کودکان، نه‏تنها ناسازگار نیستند، بلکه فعالیت‏هاى به‏هم‏پیوسته‏اى هستند که اهداف و ارزش‏هاى مشترکى دارند و یکدیگر را تقویت مى‏کنند.»
وى با توجه به این واقعیت، بر آن است که «نیازى نیست ما به دنبالِ مبنایى دینى براى تربیت باشیم، چرا که چنین امرى محقق است؛ اما متأسفانه ارتباط تعلیم و تربیت با دین به این آسانى تفسیر نمى‏شود؛ به ویژه در زمینه‏ى تربیتْ موانع بسیارى وجود دارد که نقش دین را نادیده مى‏گیرند».
به هر حال، پیتر میشل با بررسى دیدگاه‏هاى مختلف درباره‏ى چگونگى ایفاى نقش دین در فرایند تربیت بر این باور است که با توجه به نقش ارزش‏ها در فرایند تربیت مى‏توان به آسانى تصور نمود که چگونه دیدگاه خاص تربیتى مبناى دینى داشته باشد؛ چرا که اعمال، الگوهاى شخصیتى و روش‏هاى تقسیم اقتدار در جریان تربیت کمابیش تحت تاثیر مفاهیم دینى قرار مى‏گیرند. اما نهایتا مؤلف بر این باور است که به منظور پرهیز از نسبى‏گرایى شناختى با توجه به سابقه‏ى تاریخى تعامل بین دیدگاه‏هاى مختلف دینى و غیردینى و نیز مشابهت‏هاى ساختارى دیدگاه‏هاى مختلف و با عنایت به این واقعیت که ما در انزوا زندگى نمى‏کنیم، علاوه بر آن‏که ما دین‏داران باید در تدوین اهداف تعلیم و تربیت، یا تنظیم و سامان‏دهى مؤسسات مشابه مدارس [و پرورش فرزندان] بر اساس اصول دینى خود عمل کنیم، وظیفه‏ى دیگرى نیز در جهت تسهیل گفت‏وگو میان دیدگاه‏هاى مختلف بر عهده داریم.
فصل سوم:
«آموزش علوم و ارزش‏هاى دینى» (رویکردى اسلامى)
این فصل را عبدالله عمر ناصف نگاشته است.(10) وى به بحث چگونگى ارتباط آموزش علوم با ارزش‏هاى دینى از دیدگاه اسلام پرداخته است. وى با توجه به موضوع ارتباط همه‏ى رشته‏هاى علمى مطرح در محتواى برنامه‏ى درسى با هدف کلّى تعلیم و تربیت، به ایده‏ى «رشد کاملاً متوازن شخصیت انسان» که به عنوان هدف نهایى جریان آموزش و پرورش در نخستین همایش جهانى تعلیم و تربیت اسلامى مورد تصریح قرار گرفت اشاره مى‏کند و پیش‏فرض‏هاى مربوط به ماهیت انسان را که به چنین تعریفى منجر شده فراهم آورنده‏ى چارچوب اصلى رابطه‏ى میان رشته‏هاى گوناگون علمى مى‏داند. مؤلف با اشاره به نظر مشترک ادیان گوناگون درباره‏ى اصالت بعد روحى طبیعت انسان، به این دیدگاه اسلامى اشاره مى‏کند که انسان مى‏تواند با پرورش صفات و خصلت‏هاى الهى در خود، خلیفه خداوند در زمین باشد. ایمان به خداوند عشق به او را در انسان به وجود مى‏آورد؛ عشقى که خودبه‏خود گرایش به نیکى و نفرت از بدى را در او ایجاد مى‏کند و درنتیجه، التزام فرد به ارزش‏هاى اخلاقى و اراده‏ى او براى تقویت کمالات بیش‏تر مى‏شود.
«اگر هدف تعلیم و تربیت آگاهى هرچه بیش‏تر انسان ـ به عنوان موجود بشرى یا جانشین خدا در زمین ـ از فطرت و سرنوشت خویش است، آن‏گونه که بتواند دانش لازم براى ایجاد جهانى توأم با آرامش و نیک‏بختى را کسب کند و به کار بندد، یادگیرى حکمتى که از دین حاصل مى‏شود، براى او لازم و ضرورى است».
«آیا آموزش علوم اساسا کمکى به این هدف مى‏کند یا این‏که کاملاً خنثى است و یا با ایجاد تردید در انسان او را فرصت‏طلب و عمل‏گرا مى‏کند؟»
«آیا نباید اصول دینى متافیزیکى ناظر به انسان و جهان در جهت‏دهى به تحقیقات علمى نقش داشته باشند؟... آیا تصورات و روش‏هایى در تدریس علوم وجود دارد که به جاى طرد نگرش دینى نسبت به طبیعت و حیات، این نگرش را تقویت کند؟»
مؤلف به طور کلى نقش تعالیم و ارزش‏هاى دینى در آموزش علوم را در نشان دادن آفریده بودن جهان، هدفمندى و قصد غایى خلقت و کنترل و مهار علم مى‏داند و با اشاره به نظر دیکسون که در آموزش علوم باید سه نوع آگاهى اجتماعى، محیطى و جهانى با هم ترکیب شوند، و موافقت با آن مى‏گوید که او نوع چهارم آگاهى، یعنى آگاهى دینى را، که محور این آگاهى‏هاى سه‏گانه است، از یاد برده است. عبدالله ناصف بر این باور است که هر چند نمى‏توان نظرهاى دانشمندان در تنظیم برنامه‏هاى دروس علمى براى مدارس و برنامه‏ریزى در زمینه‏ى تحقیق علمى را نادیده گرفت، امّا آموزش نظریه‏ها و طراحى برنامه‏ها و دستاوردهاى فعالیت علمى باید با ملاحظه‏ى این پرسش کلى انجام پذیرد که «این موارد تا چه حد به تحقّق هدف وجود انسان کمک مى‏کند؟».
«آموزش علوم باید با نظام ارزش‏ها وفق پیدا کند و به سمت یافته‏ها و فعالیت‏هایى هدایت شود که در نهایت براى بشر و محیطِ او مفید است».
فصل چهارم:
«آموزش علوم و ارزش‏هاى دینى» (بیانى مسیحى)
این فصل نوشته‏ى پل جى بِلَک است که بنابر توضیح مقدماتى آن بیش‏تر در پى ترسیم چشم‏اندازى از مباحث است تا ارائه‏ى بحثى خاص. به‏طور کلى این بخش از کتاب به سه قسمت جداگانه تقسیم شده است:
قسمت اول مرورى بر مسائل مهم مطرح در حوزه‏ى آموزش علوم دارد؛ قسمت بعدى به بحث درباره‏ى ارتباط بین علم و دین بر حسب مفروضات مرتبط با ماهیت علم و دیدگاه مسیحیت درباب نسبت دانش وحیانى و دانش طبیعى مى‏پردازد و سومین قسمت نیز به موضوع اصلى، یعنى رابطه‏ى علم و دین در تعلیم و تربیت در پرتو مباحث قبلى اختصاص دارد.
پل بلک در قسمت اوّل به تحولات قابل توجهى که در چند دهه‏ى اخیر در مباحثى مانند هدف و قلمرو آموزش علوم در مدارس مطرح شده است، اشاره مى‏کند؛ به عنوان مثال، تغییر دیدگاه از تأکید بر «ارائه‏ى دستاوردهاى علوم» به تأکید بیش‏تر بر «فرایند تولید علم و روش‏شناسى» یا تحول تلقى از علم به عنوان «رشته‏اى عقلانى و فکرى» به سوى تصویر علم به مثابه «فعالیتى فرهنگى» و «توجه به کاربردهاى آن در صحنه‏ى عمل، شهروندى و خدمات اجتماعى».
نویسنده به شش هدف عمده از آموزش علوم اشاره مى‏کند و توضیحاتى درباره‏ى دو پروژه با عنوان «علم در جامعه» و «علم در زمینه‏اى اجتماعى» مى‏دهد. قسمت بعدى این فصل نگاهى تاریخى و تحلیلى به موضوع رابطه‏ى علم و دین با توجه به موفقیت‏هاى علم و عقب‏نشینى‏هاى دین در حوزه‏ى تفکر دینى مسیحیت دارد که ابتدا به توفیقات روزافزون علم در دنیاى معاصر اذعان مى‏کند، لیکن چند نکته را در تحلیل کام‏یابى دانشمندان ذکر مى‏نماید؛ از آن جمله علم جدید را به عنوان محصول فرهنگى مسیحى اروپاى غربى با توجه به مفروضات متافیزیکى دین مسیحى درباره‏ى عالم به شمار مى‏آورد و زمینه‏ى رشد نظریات علمى را، تا حد زیادى، به مسائل غیرتجربى و متافیزیکى مربوط مى‏داند؛ و نهایتا، مسؤولیتِ اخلاقى دانشمندان در نحوه‏ى کاربرد و جهت‏دهى به تحقیقات علمى را خاطر نشان مى‏سازد. بِلَک سپس به نحوه‏ى عکس‏العمل مسیحیان نسبت به پیش‏رفت‏هاى علم و برخى اشتباهات ایشان اشاره دارد. نویسنده در قسمت آخر مقاله به بحث رابطه‏ى علم و دین در تعلیم و تربیت مى‏پردازد که ابتدا نظریه‏ها را در باب نقش و ماهیت تربیت دینى تشریح مى‏کند.
در این زمینه، دیدگاهى قائل به طرح تربیت دینى به عنوان یکى از موضوعات و شکل‏هاى مختلف دانش در کل برنامه‏ى درسى است [دیدگاه رایج در تربیت سکولار]، امّا دیدگاه مقابلْ تلاش خود را مصروف توجه به تحلیل و ارزیابى محتواى برنامه‏ى درسى بر اساس نیازهاى مخاطبین کرده و لذا در اصل ضرورت تربیت دینى، به دلیل عدم احساس نیاز متربیان به آن تشکیک نموده است. چنین تربیت دینى بین دو حد افراطى گرفتار آمده است: از یک سو مؤمنان ملتزم به باورهاى دینى دست‏اندرکار تربیت دینى شده‏اند که در ضمن تدریس دین اجازه‏ى هیچ‏گونه چالش با عقاید دینى را نمى‏دهند و تربیت را به نوعى القا و تلقین مذهبى تبدیل کرده‏اند و از سوى دیگر شکّاکان و ملحدین‏اند که بحث درباره‏ى موضوعات دینى را، بدون هیچ‏گونه پروا و توجه نسبت به حفظ عقاید مذهبى، مجاز مى‏دانند.
البته نویسنده اعتقاد دارد که در جامعه‏ى بریتانیا تلاش براى تلقین دینى شکست خورده است؛ لذا معلم مسیحى دینى مجبور است یاد بگیرد که چگونه راه وسطى را بین احترام به عقاید خود و تلاش براى تبیین کامل باورهاى شخصى‏اش متناسب با نیازهاى دانش‏آموزان انتخاب کند که آنان در کمال آزادى و با دقّت حتى‏الامکان، ایمان و عقاید خاص خود را برگزینند.
نهایتا نویسنده مدعى است که دین نمى‏تواند عرصه‏هاى دیگر حقیقت‏پژوهى آدمیان را هدایت کند و هر عرصه نیازمند آزادى خاصى در ارتباط با فاعل شناساست؛ لذا با توجه به واقعیت‏هاى موجود در نحوه‏ى آموزش رشته‏هاى علمى در دانشگاه و مدارس، به نظر نویسنده، نمى‏توان انتظار داشت که نوعى خطّ ارتباطى بین آموزش علوم و دین یا هر رشته‏ى دیگر عقلانى برقرار شود؛ لذا او معتقد است که نیازى نیست معلمان علوم بیش‏تر متدین شوند تا در تدریس خود توجه بیش‏تر، یا خدمت کامل‏ترى به دین داشته باشند؛ بلکه بهتر است ایشان توجه خود را به نحوه‏ى ارتباط رشته‏ى درسى مورد آموزش با کلّ فرایند تربیت و چگونگى نقش‏آفرینى آموزش علوم در تحقق اهداف کلى تربیت نمایند.
فصل پنجم:
«آموزش ادبیات و ارزش‏هاى دینى» (رویکردى اسلامى)
نویسنده‏ى این فصل، پروفسور سیدعلى اشرف، در آغاز به درستى بر این نکته تأکید مى‏کند که «ارتباطِ بین آموزش ادبیات و ارزش‏هاى دینى وقتى مى‏تواند به طور مناسبى درک شود که ما ضرورت، حدود و عمق مبناى دینى براى تعلیم و تربیت را محقق سازیم؛ غایات و اهداف جریان آموزش و پرورش را با مراجعه به آن مبانى تنظیم کنیم و ماهیت، کیفیت و مقدار مشارکتى را که آموزش ادبیات در جهت تحقّق آن غایات و اهداف خواهد داشت تعیین نماییم. ماهیت این ارتباط وقتى آشکارتر خواهد شد که چیستى ادبیات تبیین گردد و ساختار و محتواى آموزشى‏هاى ادبى و روش‏شناسى تدریس آنها و بررسى و رابطه‏ى آنها با اهداف و غایات تعلیم و تربیت فهمیده شود».
اشرف اشاره مى‏کند که تلاش اولیه‏اى را قبلاً (1977) در این زمینه انجام داده که در کتابى با ویراستارى دکتر سیدحسین نصر به چاپ رسیده است. به هر حال او به هدف نهایى تربیت، که در نخستین کنفرانس جهانى تعلیم و تربیت مطرح و در کنفرانس‏هاى بعدى نیز بر آن تأکید شد اشاره مى‏کند؛ یعنى:
«تعریف هدف جریان تربیت به عنوان رشد متعادل همه‏ى ابعاد شخصیت آدمى از طریق پرورش روح، فکر، خویشتن عقلانى، احساسات و حواس بدنى انسان به صورتى که زمینه‏ى رشد همه‏ى جنبه‏هاى روحى، عقلانى، تخیّلى، بدنى و علمى را در زمینه‏ى فردى و جمعى فراهم سازد و همه‏ى این وجوه را به سوى نیکى و کسب تکامل رهنمون باشد.»
نویسنده با استناد به آیات قرآنى و روایات قدسى هدف مزبور را مقصد نهایى تربیت اسلامى و دینى مى‏داند و بر آن است که «دین نه‏تنها براى تعلیم و تربیت هنجارها و ارزش‏هاى ایده‏آل و آرمانى را ترسیم مى‏کند، بلکه وسایل تحقّق این اهداف را نیز فراهم مى‏سازد. در این زمینه دین آموزش مى‏دهد که عشق تنها طریق وصول به خود شکوفایى کامل است».
«عشق به خدا و پیامبر خدا، به طور خودکار، زمینه‏ى عشق به خوبى‏ها و تحریک آدمى براى تحقّق ارزش‏هاى والا در وجود خویش را مهیا مى‏کند و آنچه مسلمانان آن را «چشم دل» مى‏نامند، در قلمروى وراى دلایل و باورهاى روزمره، انسان را به اطمینان مطلق مى‏رساند و عشقْ آن چشم دل را مى‏گشاید؛ زیرا عشق و محبت به پیامبر به‏صورت خودکار محبت به حقایق را در وجود فرد ایجاد مى‏نماید».
اشرف مشکل بسیارى از مردم را در خصوص دورى از ارزش‏هاى والاى انسانى در زندگى فردى و اجتماعى در این مى‏داند که:
«ایشان چنین درک درونى شده و برانگیزاننده‏اى را نسبت به خوبى‏ها ندارند؛ زیرا آنها یاد گرفته‏اند که در آغاز شک کنند، نه این‏که عشق بورزند.»
نویسنده با توجه به این نکته نقش آموزش ادبیات را در تحقّق اهداف تربیتى بسیار مؤثر ارزیابى مى‏کند:
«زیرا آموزش ادبیات از دیگر شاخه‏هاى دانش اکتسابى، مانند علوم طبیعى و علوم اجتماعى متفاوت است و بسیار شباهت به دانش وحیانى و خداداد، هم در چگونگى کسب معرفت و هم در نحوه‏ى ارائه‏ى آن دارد. ادبیات در تحقق شهودى برخى حقایق در زندگى تأثیر برجسته‏اى را آشکار مى‏نماید که بسیار شبیه نقش مثبت وحى نبوى است؛ زیرا هر دو از محدودیّت زمان و مکان گذشته‏اند و مى‏کوشند حقایقى جهانى و متعالى را به مخاطب ارائه دهند؛ البته با این تفاوت که ادبیات هم‏چنان در محدوده‏ى تجربه، بصیرت و توانایى شخصى هنرمند باقى است، لیکن وحى نبوى از این محدودیت‏ها آزاد است؛ زیرا بیان آن چیزى است که خداوند مى‏خواهد از طریق نبى آشکار کند، نه تجلّى آنچه که پیامبر مى‏خواهد بداند».
به هر حال، مؤلف در این فصل با تحلیل دقیق و قابل توجهى از نقش ارزنده‏ى ادبیات در شکوفایى ارزشى و اخلاقى انسانى، بر استفاده از آموزش ادبیات در تربیت ارزشى و دینى تأکید ورزیده و لذا ارتباط آموزش ادبیات در مظاهرى مانند شعر و داستان را با ارزش‏هاى دینى بسیار قوى‏تر از رابطه‏ى سایر حوزه‏هاى برنامه‏ى درسى با تعالیم و هنجارهاى دینى مى‏داند.
نهایتا نویسنده با بیان نزدیکى بسیار تربیت هنرى و پرورش حسّ زیبایى‏شناسى در متربیان با تربیت اخلاقى و ارزشى، هدف هر دو نوع تربیت را درک زیبایى‏هاى معنوى و تلاش براى تحقّق آنها در زندگى مى‏داند و بدین‏ترتیب، تعامل میان این دو نوع تربیت را در رشد شخصیّت متعادل آدمى، به‏ویژه در جنبه‏ى تمایل به ارزش‏ها و شکوفایى آنها ضرورى مى‏داند؛ و در اندیشه‏ى اسلامى نیز خداوندْ مظهر حقیقت، خوبى، زیبایى و قدرت مطلق به شمار مى‏آید که جریان تربیت باید انسان را حتى‏المقدور محلّ تجلّى همه‏ى این صفات الهى نماید.
فصل ششم:
«آموزش ادبیات و ارزش‏هاى دینى» (رویکردى مسیحى)
استفن مدکالف در این فصل ابتدا به پنج معناى متفاوت براى مسیحى بودن در زندگى امروز اشاره مى‏کند، سپس به بررسى نقش ادبیات در تربیت مى‏پردازد و به تفصیل، هفت دیدگاه مطرح در میان مسیحیان درباره‏ى ضرورت و نحوه‏ى استفاده‏ى ادبیات در مطالعات ضرورى براى هر فرد مسیحى را مورد بحث و تحلیل قرار مى‏دهد. در این میان برخى دیدگاه‏ها تنها به مطالعه‏ى کتاب مقدس به عنوان «متن لازم براى رستگارى آدمى» تأکید داشته‏اند؛ موضع دوّم با این‏که به ادبیات غیردینى و کفرآمیز با سوءظن و بى‏اعتمادى نگاه مى‏کرد، لکن لازم مى‏دانست که مسیحیان کتاب مقدس را با خلق ادبیات مناسبى براى تحقّق اهداف دینى تکمیل نمایند. رویکرد سوم به جاى تأکید بر ارزش‏ها و معیارهاى دینى، ضرورت انطباق ادبیات با ارزش‏ها و هنجارهاى اخلاقى را مدّنظر قرار مى‏دهد. رویکرد چهارم ادبیات را به عنوان فراهم‏آورنده‏ى نقش تلطیف روح و تفریح و سرگرمى سالم ضرورى مى‏داند. رویکرد دیگر نیز نقش ادبیات را در تحریک عواطف عمیق و عشق و محبت متعالى انسان ملاحظه مى‏نماید. رویکرد ششم به آموزش ادبیات، که در این فصل با رویکرد هفتم ادغام شده، بر آن است که ادبیات تلاشى است براى «پرورش توانایى درک و ارتباط» به عنوان دو تکنیک (فن) مورد نیاز در این زندگى؛ چراکه:
«این دو فن مهم هستند، نه فقط براى فهم دیگر افراد، بلکه درک دیگر فرهنگ‏ها؛ نه تنها در یک کشور، بلکه میان همه‏ى انسان‏ها».
مؤلف به تفصیل با نقل دیدگاه صاحب‏نظران طرف‏دار هر یک از این دیدگاه‏ها و نقد و بررسى آنها، چگونگى ربط آموزش ادبیات با ارزش‏هاى دینى را بر اساس هر یک از آنها نیز تشریح مى‏کند که به نظر مى‏رسد مى‏توان شبیه این نظریات متنوع را در مورد آموزش ادبیات در هر فرهنگ و بین طرف‏داران هر دین نیز یافت.
فصل هفتم:
«تعلیم و تربیت، دین و علوم اجتماعى» (رویکردى اسلامى)
الیاس یونس با عنایت به نقشى که علوم اجتماعى امروزین براى مشارکت تمدن غرب در اندیشه‏ى انسانى قایل‏اند، مقصود خود را از این مقاله ارائه‏ى رویکردى اسلامى به مبانى علوم اجتماعى معرفى مى‏کند که در آثار نویسندگان مشهور مسلمان مطرح شده است.
وى با اشاره به سیطره‏ى اندیشه و نظریات و ملاک‏هاى غربى بر علوم اجتماعى کنونى، ابتدا به بحث رابطه‏ى علوم اجتماعى با دین به طور کلى مى‏پردازد و با مقایسه و شناسایى نقاط اشتراک علوم اجتماعى و دین بر این مطلب تأکید مى‏کند که علوم اجتماعى هم اینک مانند بسیارى از دانش‏هاى بشرى بر مبناى دین و افکار دینى بنا نشده است و اصولاً با دین نیز مانند بسیارى دیگر از پدیده‏ها برخورد موضوعى دارد؛ از این رو، تاکنون رویکرد قابل ملاحظه‏اى در حوزه‏اى علوم اجتماعى با نگرش دینى پدیدار نشده است (مثلاً، نظریه‏اى مسیحى در جامعه‏شناسى).
نویسنده در تحلیل این وضعیت منشأ علوم اجتماعى غربى (غیردینى) را تبعیت بدون قید و شرط و پرسش‏ناپذیر دانشمندان علوم اجتماعى از روش‏شناسى علوم فیزیکى و طبیعى مى‏داند. او به تفکرات اگوست کنت و دیگر بنیان‏گذاران جامعه‏شناسى نوین ـ که اقتباس کاملى از تجربه‏گرایى حاد به حساب مى‏آیند ـ اشاره مى‏کند. نویسنده هم‏چنین پیروى علوم اجتماعى از روش تحقیق علمى (متبع در علوم طبیعى) و نیز، دو اصل مهمِّ دانشمندانِ اثبات‏گرا؛ یعنى شک‏گرایى و بى‏طرفى ارزشى (عینى بودن تحقیق) را مورد بحث قرار داده است. نویسنده به مشکلات مطالعات علوم اجتماعى از لحاظ سوگیرى محقق و سوگیرى مشاهده اشاره دارد و به ویژه بر سوگیرى محقق و عدم رعایت بى‏طرفى ارزشى پژوهشگران علوم اجتماعى تأکید مى‏ورزد.
نویسنده در بخش بعدى مقاله به رابطه‏ى اسلام و علوم اجتماعى در پرتو تحلیل خود مى‏پردازد و تصریح مى‏کند که:
«نه شک‏گرایى پژوهشگران علوم اجتماعى با ایمان دینى جمع مى‏شود و نه مبانى غیردینى فعالیت پژوهشى عالمان علوم اجتماعى غرب با مبانى دینى اسلامى سازگار است؛ لذا ما نیاز به دانشى اجتماعى داریم که به مسلمانان براى فهم دین و جامعه‏ى پیچیده‏شان کمک نماید و چگونگى حضور دین در مواجهه با مسائل دنیاى معاصر را نشان دهد.
الیاس یونس سپس با نحوه‏ى رابطه‏ى دانشمندان علوم اجتماعى مسلمان با علماى امت اشاره دارد و پیشنهادهایى را براى تدوین جامعه‏شناسى اسلامى مطرح مى‏کند. «مطالعه‏ى امت و همه‏ى فعالیت‏هاى آن به مثابه یک امت» هدف جامعه‏شناسى اسلامى از دیدگاه فاروقى است و تلاش نظرى و جست‏وجوى ادبیات دینى (شامل قرآن و حدیث) براى کشف مفروضات جامعه‏شناسى اسلامى و سپس بررسى انتقادى مسائل جامعه‏ى اسلامى و غیراسلامى از دیدگاه آرمان‏هاى اسلامى با تکیه بر روش‏شناسى خاصى براى شناخت و تحلیل این مسائل، دو قدم اصلى آغازین این مسیرند و سومین گام عبارت است از طراحى برنامه‏ى عملى براى کم کردن و رفع مشکلات و مسائل اجتماعى امت اسلامى در پرتو دیدگاه‏هاى اسلامى.
نویسنده در ادامه‏ى مقاله به توضیح این گام‏ها، طبق برداشت خود، مى‏پردازد و به شرح «شروع حرکت از کجا و چگونه»، «اصولِ دانش اجتماعىِ اسلامى» و «مباحث نظرى و پژوهش‏هاى کاربردى» اقدام مى‏کند. نهایتا در بخش نتیجه‏گیرى، مقاله به مشکل دوگانگى سیستم آموزشى سنتى و سکولار در جهان اسلام اشاره دارد و «اسلامى نمودن تعلیم و تربیت» را از طریق «اسلامى‏سازى دانشگاه‏ها و نهادهاى علمى با مشارکت علماى امت و روشن‏فکران» راه‏کار اصلى مى‏داند. به نظر نویسنده:
«کم‏ترین شکى در این نکته وجود ندارد که براى مبارزه با مشکل فوق، «علوم سکولار» [باید] «اسلامى» شوند؛ یعنى به میزان زیادى بر قرآن، سنت و دیگر منابع قانون اسلامى متکى گردند».
فصل هشتم:
«تعلیم و تربیت، دین و دانش اجتماعى» (رویکردى مسیحى)
گراهام هاوِز در این فصل به چهار ویژگى علوم اجتماعى اشاره مى‏کند، سپس به تحلیل مفاهیم سکولارى مى‏پردازد که علوم اجتماعى کنونى را فرسوده‏اند؛ به نظر نویسنده، این مفاهیم سکولار عبارت‏اند از: علم‏گرایى، اثبات‏گرایى، طبقه‏بندى و تحویل‏گرایى. وى به تفصیل مفاهیم مزبور و مبانى آنها را مورد نقد و بررسى قرار مى‏دهد و به ویژه با توجه و استناد به دیدگاه‏هاى مطرح در فلسفه‏ى معاصر (پدیدارشناسى) فلسفه‏ى زبان (بحث ویتگنشتاین) و نظرهاى صاحب‏نظران مطرح در عرصه‏ى علوم اجتماعى، مفاهیم مزبور را تحلیل مى‏نماید؛ لذا به نظر نویسنده حرکت و تغییر قابل توجهى در اندیشه‏ى علمى اجتماعى و عمل معاصر، از جهان‏بینى سکولار به سمت دیدگاه دینى مشاهده مى‏شود.
در بخش بعدى مقاله مؤلف با توجه به تحلیل چارلز گلاک از دین و ابعاد پنج‏گانه‏اى که براى دین شمرده است، مطالعه‏ى علمى دین را در صورتى موفق مى‏داند که به همه‏ى این ابعاد توجه کند؛ ولذا رویکرد کنونى جامعه‏شناسى دین را کامل نمى‏داند. حتى وى به دسته‏بندى گلاک اشکال مى‏کند و عناصر مهمى، چون: ایمان، وحى، اشراق و بصیرت را، که برخى امر قدسى یا معنویات مى‏خوانند، نیز از ابعاد دیگر فراموش شده‏ى دین به حساب مى‏آورد. گراهام هاوز سپس با اشاره به سؤال آغازین پروفسور اشرف در سمینار که چگونه مى‏توان مفاهیم سکولار علوم اجتماعى را با مفاهیم دینى جابه‏جا نمود، اصولاً این دو دسته مفاهیم را با هم سازگار نمى‏داند، بلکه این دو را در حال زدودن متقابل یکدیگر (مبارزه براى حذف یکدیگر) توصیف مى‏کند. در پایان مقاله به این نتیجه مى‏رسد که «علوم اجتماعى اساسا نمى‏توانند با واقعیت الهى هستى‏شناختى چالش نمایند. دین نیز به طریق خود به وصف جهان و پدیده‏هاى اجتماعى مى‏پردازد و علوم اجتماعى حداکثر مى‏توانند خللى در این مسیر ایجاد کنند و نمى‏توانند مانع آن شوند».
فصل نهم:
«تربیت اسلامى و رشد اخلاقى»
در این فصل نویسنده، پروفسور اشرف، به بیان وجه اخلاقى آموزه‏هاى تربیتى اسلامى و به تعبیرى، نقش تربیت اسلامى در رشد و پیش‏رفت اخلاقى مسلمانان مى‏پردازد. وى با اشاره به آن‏که آزادى در انتخاب و انجام اعمال و تکالیف دینى همه‏ى این افعال را به هنجارهاى اخلاقى تبدیل کرده است، به نقش اخلاقى و التزام به ارزش‏هاى اخلاقى در رشد متعادل انسان پرداخته و با استناد به بسیارى از آیات قرآن و روایات، نکات اخلاقى قابل توجهى را از آن جایگاه تربیتى استخراج نموده است که به ویژه، بحث و تأمّل اشرف در داستان خلقت آدم(ع) و امانت و خلافت او روى زمین براى محققان تربیتى بسیار قابل توجه مى‏نماید.
وى با تطبیق بسیارى از واژگان مشهور در سنّت اسلامى با مباحث اخلاقى و هنجارى، نشان مى‏دهد که چگونه مى‏توان از همین میراث ارزشمند اسلامى براى نظریه‏پردازى تربیتى در عرصه‏ى تربیت اخلاقى و ارزشى بهره برد و در عین حال به نیازهاى زمانى و مکانى انسان معاصر نیز پاسخ‏گو بود.
اشرف هم‏چنین با توجه به تقسیم‏بندى علوم و معارف در دیدگاه اسلام به واجب کفایى و واجب عینى، که از سوى بسیارى از دانشمندان مسلمان صورت پذیرفته است، مباحث اخلاقى را جزء فرایض عینى بر همه‏ى مسلمانان قرار مى‏دهد.
وى در بخش بعدى مقاله چگونگى رودررویى رویکرد اسلامى و رویکرد سکولار در تربیت اخلاقى را به تفصیل شرح داده و به نقد رویکرد سکولار پرداخته است. البته او به شباهت‏هاى میان دو سیستم نیز توجه نموده، لیکن تفاوت‏هاى میان نظام دینى و نظام سکولار در پرورش اخلاقى را بسیار بیش‏تر از مشابهت‏هاى آنها مى‏داند و البته این تفاوت بنیادین را بیش‏تر ناشى از نوع نگاه و نگرش این دو دیدگاه به انسان، ماهیت و وضع مطلوب او مى‏داند.
فصل دهم:
«تربیت اخلاقى و دینى» (رویکردى مسیحى)
جان‏گریز نویسنده‏ى این مقاله به بحث تفاوت میان تربیت اخلاقى و تربیت دینى پرداخته و سپس ارتباط میان دین و اخلاق را از دیدگاه سکولار و دین مشخص نموده است.
نویسنده رابطه‏ى الهیات مسیحى با مسائل اخلاقى را در بخش عمده‏اى از بحث خود بیان کرده و سپس به بحث مراحل رشد اخلاقى (نظریه کهلبرگ) که در روان‏شناسى مطرح شده پرداخته است. وى بر این باور است که «نظریه‏ى رشد اخلاقى کهلبرگ ساختار مناسبى را براى تربیت اخلاقى پیشنهاد کرده و الهیات مسیحى نیز محتوایى مناسب را براى ریختن در چنین ساختارى در خود دارد».
وى سپس از بحث نظرى به سوى بحث کاربردى و عملى پیش رفته و دو نمونه‏ى بارز در چگونگى تربیت اخلاقى به وسیله‏ى ارزش‏هاى دینى را معرفى و توصیف نموده است.
وى با توجه به نظریات آلن بوشک و رزمارى هاوتن، وظیفه‏ى مربى مسیحى را «تنها طرح سیستمى ایستایى از قواعد و تنظیم‏هاى اخلاقى نمى‏داند، بلکه این مربى باید فرد مسیحى را چنان پرورش دهد که در دوران جدید زندگى نماید، لکن در عین حال هنر مقدس یافتن تکالیف مربوط به خود در چگونگى تصمیم‏گیرى‏هاى شخصى و چگونه پاسخ دادن به نداى خداوندى را داشته باشد».
فصل‏هاى یازدهم و دوازدهم، به ترتیب، گزارش و تحلیلى از نحوه‏ى شکل‏گیرى و تداوم مدارس دینى مخصوص مسیحیان و مسلمانان در کشور انگلیس‏اند که، در کنار نظام آموزش‏و پرورش دولتى‏و رسمى، مسؤولیت‏پرورش‏دینى‏کودکان‏و نوجوانان خانواده‏هاى داوطلب علاقه‏مند دین‏دار را بر عهده گرفته‏اند. به طرح موضوعات خاصّ جامعه‏ى بریتانیا در اغلب مباحث این دو فصل، از اشاره به آنها در این نوشته اجتناب مى‏کنیم.
نتیجه‏گیرى
پروفسور سیدعلى اشرف در خاتمه‏ى کتاب به این نکته اشاره مى‏کند که دانشگاهیان مسیحى و مسلمان در این مجموعه به بررسى رابطه‏اى پرداختند که احساس مى‏کنند باید بین باورهاى دینى و همه‏ى شاخه‏هاى مختلف دانش، در محتوا و نحوه‏ى سازمان‏دهى آموزش وجود داشته باشد.
«تربیت همه‏ى جنبه‏هاى شخصیت متربیان نیازمند بهره‏گیرى از همه‏ى معارف ارزشمند در دست‏رس بشر است و نویسندگان در این کتاب سعى کردند نقش تجربه‏ى دینى زندگى و رابطه‏ى میان خداوند و انسان‏ها را نشان دهند که چگونه در دو بخش مهم از برنامه‏ى درسى مدارس علوم اجتماعى و علوم طبیعى مى‏توانند اصول و روش‏شناسى رویکردى تربیتى را فراهم آورند که نباید از آن غفلت نمود».
مؤخره
با توجه به مجموع مطالب این کتاب ارزشمند، مطالعه و مداقه در مباحث متنوع آن براى تربیت‏پژوهان ایرانى از چند جهت مفید و ارزشمند خواهد بود:
1. مواجهه با سکولاریزم تربیتى در ادیان دیگر، حتى مسیحیت نیز مورد تأکید قرار گرفته است و با برقرارى چنین گفت‏وگوهاى بین الادیانى مى‏توان زمینه‏ى تبادل افکار و تجارب را در برخورد با این پدیده‏ى جهانى و مسلط بر نظام تعلیم و تربیت جدید فراهم نمود.
2. تلاش براى بنیان‏گزارى نظام تربیتى به عنوان یک مجموعه‏ى هماهنگ بر اساس اصول دینى و ارزش‏هاى مذهبى، امرى است وراى کوشش‏هاى ارزشمندى که براى تقویت تربیت دینى به مفهوم خاص آن در نظام‏هاى تربیتى صورت مى‏گیرد؛ چنین تلاشى معطوف به کلّ نظام تربیتى است و همه‏ى وجوه و مؤلفه‏هاى آن را دربرمى‏گیرد که البته امرى بسیار مشکل و چالش‏برانگیز است و در جریان اصلاح بنیادین نظام آموزش و پرورش کشورمان با بسیارى از این چالش‏هاى نظرى و اجرایى مواجه هستیم؛ لذا استفاده از تجارب و نظریات دیگران در این امر بسیار مهم و ضرورى مى‏نماید.
3. هم‏چنان‏که گفت‏وگو میان مسلمانان و مسیحیان در این باب ارزشمند و ضرورى است، به نظر مى‏رسد بین دیدگاه‏هاى مختلف دینى و مذهبى مسلمانان نیز باید چنین همفکرى و گفت‏وگویى ایجاد شود؛ چرا که تمام جوامع اسلامى با این مشکل مواجه هستند و به یقین بحث و گفت‏وگوى متقابل و تبادل افکار در این زمینه بسیار مفید خواهد بود.
4. با توجه به طرح ایده‏ى گفت‏وگوى تمدن‏ها از سوى جمهورى اسلامى ایران و استقبال قابل توجه از این ایده، به نظر مى‏رسد بحث رابطه‏ى دین و تربیت مى‏تواند محور مشترک و مهمى براى گفت‏وگوهاى فرهنگى و تمدنى را فراهم سازد؛ زیرا در همه‏ى جوامع انسانى دین و تربیت دو عامل اصلى تحول به شمار مى‏آیند و نحوه‏ى تعامل آنها در زمان حاضر از مسائل بحث‏برانگیز است.
البته باید توجه نمود که بحث چگونگى مواجهه با پدیده‏ى نسبتا نوظهور ولى نیرومند سکولاریزم تربیتى امرى است که ابتدا تحلیل، تبیین و نقد مبانى فلسفى، کلامى و زمینه‏هاى جامعه‏شناختى و فرهنگى آن را اقتضا مى‏کند و سپس نیازمند تدوین و طراحى الگویى جاى‏گزین براى تعلیم و تربیت بر مبناى تعالیم و ارزش‏هاى دینى است که این مهم نیز به نوبه‏ى خود مستلزم توجه به نقش انحصارى و برجسته‏ى علوم تربیتى در شناخت و هدایت جریان آموزش و پرورش و تلاش فکرى و عملى براى تحقیق و نظریه‏پردازى در این حیطه‏ى علمى براساس آموزه‏هاى دینى است؛ لذا به نظر مى‏رسد کوشش علمى معطوف به یافتن راهکارهاى عملى براى برخورد مناسب با پدیده‏ى تربیت سکولار در نظام تعلیم و تربیت معاصر، آن چنان که نمونه‏اى از این تلاش ارزنده را در کتاب «دین و تربیت، رویکردهاى اسلامى و مسیحى» شاهد هستیم، بدون این‏گونه ملاحظات نظرى و بنیادین، به نتیجه‏ى مطلوب نخواهد رسید؛ امید است تربیت‏پژوهان دین‏باور جامعه‏ى اسلامى ما گام‏هاى استوارترى را در این زمینه بردارند.
پى‏نوشت
1. کاردان، علیمحمد و همکاران. 1372، فلسفه تعلیم و تربیت، ج اول، دفتر همکارى حوزه و دانشگاه، ص107.
2. چائوب اس. پى. «دین و تعلیم وتربیت»، مجموعه مقالات تعلیم و تربیت دینى، ترجمه شهاب‏الدین مشایخى‏راد، ص31و30.
3. ر.ک: دایرة‏المعارف بین‏المللى تربیت، تعریف تربیت دینى.
4. فردریک مایر، تاریخ اندیشه‏هاى تربیتى، ج اول، ترجمه على‏اصغر فیاض، مقدمه، سمت 1377.
5. همان‏جا.
6. منبع شماره‏ى 2، همان‏جا.
7. براى آشنایى با مفهوم سکولاریزم و نقد آن ر.ک: سیدمحمد، نقیب العطاس؛ اسلام و دنیوى گروى (سکولاریزم)، احمد آرام، تهران 1374؛ عبدالله جوادى آملى، نقد سکولاریزم (نسبت دین و دنیا)، قم 1381 و محمدتقى جعفرى، فلسفه‏ى دین، تهران 1378.
8. کتاب دین و تربیت (کتاب مورد بحث در نوشتار حاضر)، مقدمه پل هرست.
9. براى اطلاعات بیش‏تر درباره‏ى سکولاریزم تربیتى ر.ک: چیستى تربیت دینى، خسرو باقرى، تهران 1380، فصل دوم.
10. ترجمه این فصل در کتاب سوّم تربیت اسلامى، با موضوع «تربیت دینى» که در سال 1379 توسط مرکز مطالعات تربیت اسلامى منتشر شد، به‏طور کامل آمده است.

________________________________________
1 Religion and Education; Islamic and Christian Approaches.
2 . Religious Education
3 . S. P. Choube
4 . Enlightenment
5 . modernism
6 . secularization
7 . Religion as the Basis of Education.
8 . Science Education and Religious Beliefs.
9 . Faith as the Basis of Education in a Multi-Faith Multi-Cultural country.
10 . Secularization of Education
11 . Multi-faith and Multi-Cultural perspective.
12 . Ruth Deakin
13 . human - centered
14 . Paul H. Hirst