آیا تربیت علم است؟
آرشیو
چکیده
متن
«یکى مىگفت من چندین تحصیل علوم کردم و ضبط معانى کردم، هیچ معلوم نشد که در آدمى آن معنى کدام است که باقى خواهد بودن و به آن راه نبردم. فرمود که اگر آن به مجرد سخن معلوم شدى، خود محتاج به فناى وجود و چندین رنجها نبودى، چندین مىباید کوشیدن که تو نمانى، تا بدانى آن چیز را که خواهد ماندن! یکى مىگوید: من شنیدهام که کعبهاى است، و لیکن چندان که نظر مىکنم، کعبه را نمىبینم، بروم بر بام، نظر کنم کعبه را، چون بر بام مىرود و گردن دراز مىکند نمىبیند، کعبه را منکر مىشود. دیدن کعبه به مجرد این حاصل نمىشود، چون از جاى خود نمىتواند دیدن!»
«ح ( مولوى بلخى، جلال الدین محمد; مقالات مولانا (فیه ما فیه)، باز خوانى متون، ویرایش جعفر مدرس صادقى، ص 154.) ح»
حکایت تربیت آدمى، حکایتسخنى است که مولانا با ایجاز و اختصار به زیبایى بیان کرده است و نشان مىدهد که علم انسان به خودش، همچون دیدن کعبه است از بام کعبه; و چون در خود غرق است از آن دور است و چون به خود نزدیک است، حجاب خود است و باید براى دیدن خود، قدرى از خود دورتر رود.
نگاهى به تاریخ علم نشان مىدهد که دورترین پدیدهها، زودتر از دیگر پدیدهها مورد مطالعه قرار گرفته است (علم نجوم) و نزدیکترین پدیدهها به انسان (علم روانشناسى و جامعه شناسى)، دیرتر از دیگر شاخههاى علوم مورد آزمایش و مطالعه قرار گرفته است.
از جمله محدودیتهاى مکتب اثبات گرایى، معرفى روش تجزیه و تحلیل پدیدهها بود، به نحوى که براى مطالعه هر عنصرى از عناصر جهان باید آن را به ذرات ریز تجزیه کرد و روح حاکم بر آن را به اجزاى تقلیل یافته تبدیل نمود. تا آنجا که مقدور استباید پنبه واقعیت را حلاجى کرد تا دست آخر چیزى جز غبارى از واقعیتباقى نماند.
در جهان هر چیزى به اعتبار شناختى که انسان از آن چیز پیدا مىکند، نیازى که با آن برمىآورد، ارزشى که بر آن مىگذارد و به طور کلى معنایى که به آن مىدهد وجود دارد. اگر این سخن را بپذیریم، چنان است که بگوییم: «هر چیز که به شناخت انسان درنیامده است وجود ندارد».
در طول تاریخ، تصور بشر از جهانى که در آن زندگى مىکرده است تغییرات قابل ملاحظهاى یافته است. همراه با این تغییر، نگرش او به مسائل مختلف، از جمله نگاهش به خود و جایگاه و منزلتش در این جهان، دچار تحولى عظیم گشته است. آنچه که همیشه ذهن او را مشغول داشته است، مساله چگونگى استفاده و یا تحقق قابلیتها و استعدادهاى خویش در قلمرو تربیتبوده و سعى نموده استبراى این مهم، به صورتبندیها و چارچوبهاى مشخصى دستیابد.
طبیعىترین کار آن است که آدمى بخواهد همه چیز را در قالب فرمول و نظم و انضباط از پیش تعیین شده ببرد و پدیدههاى پیچیده را به اجزاى تشکیل دهنده آن تجزیه کند و از این طریق، حکم مشخصى را صادر کند و با کنار همگذاردن اجزا و عناصر تشکیل دهنده یک کل، شکل و تصویر آنچه را که قرار استبه دست آید، از قبل پیشبینى کند.
بدون تردید، پیش از آنکه در جهان پر آشوب بیرون و در دنیاى هزار توى درون، در پى یافتن فرمولهاى حساب شده و آزمایش شدهاى باشیم، و پیش از آنکه تلاش کنیم متغیرهاى مختلف را در قالبهاى منظم سازمان دهیم، باید بکوشیم اذهان و اندیشههاى خود را از نظم پذیریهاى تحمیلى برهانیم و با یک «سازماندهى نظم زدا» دائم در پى انحلال نظامهاى قبلى و تدوین نظامهاى جدید باشیم; زیرا اگر بخواهیم خود را قربانى نظمهاى مکانیکى کنیم، قطعا به گمراهى ذهنى و حذف رویش اندیشههاى نو دچار گشتهایم. در این حالت ممکن است نقطه عزیمت را مقصد بدانیم و نقطه قریب به یقین را خود یقین تصور کنیم، و در کنار هم قرار گرفتن اجزا را ترکیب اجزا تلقى کنیم. بدینسان به یک دیدگاه ایستا و تقلیلگرا تکیه نمودهایم که محصول آن جز رکود و جمود اندیشه ثمرهاى نخواهد داشت. این چنین خواه بود که همه چیز در سیطره کمیت، تغییر ماهیت داده و دیگر آنچه را که خرد و کوچک کردهایم از ماهیت کلى آن خارج گشته است.
ساده سازى عناصر تربیت و روشهاى تربیتى، فرموله کردن و صورتبندى راه حلهاى تربیتى، همواره سترون و بعضا آسیبزاست، زیرا بر آنچه پیوسته در حال دگرگونى است جامه تنگ جمود را تحمیل کردهایم و آنچه را که طبعا به هم پیوسته و درهم تنیده است، در قفسههاى جداگانه جاى دادهایم. به عناصر آشفته متضاد و اتفاقى، که ذاتى طبیعت افراد است توجه نکردهایم و خواهان آن هستیم که بر اساس آنچه خود تشخیص مىدهیم آنها را شناسایى کنیم و بر اساس توانایى خود آنها را تغییر دهیم، در حالى که همان لحظه که در فرآیند تشخیص و در جریان هدایت و حل مشکل قرار مىگیریم، در همان لحظه پویایى تربیت را از دست دادهایم.
این چالشى است که تربیت و پیچیدگى، آن را راهى میدانى پویا و نامتعین مىسازد و اگر بخواهیم به این میدان وارد شویم، باید روشهاى متغیرى را در دست داشته باشیم که به تناسب هر موقعیتى از انعطافپذیرى نامحدودى برخودار باشد; زیرا روشهاى تربیت در میدان پویاى مربى و متربى، هر لحظه باید خلق و ابداع شود. هر روشى براى هر کس زاییده تعامل دو جانبهاى خواهد بود که تنها شخصیت مربى و متربى، بیانکننده آن است. در چنین فضایى از تحلیل رفتار، نمىتوان به پیشبینى و کنترل عوامل ایجاد رفتار در یک رابطه خطى و مکانیکى دستیافت.
یکى از موانع مهم تربیت، علمىکردن و یا علمى پنداشتن آن است. در پاسخ به این سوال که اصول و فنون تربیت را چگونه باید اخذ نمود و تدوین کرد؟ یا منابع تعیین ملاکهاى علمى یک تربیت اصولى از کجا نشات مىگیرد؟ باید گفت که این کار بعضا از علم برنمىآید. هر چند علم در این راه مىتواند به عنوان یک ابزار ما را مساعدت کند، اما مبانى و اصول، روشها و اهداف تربیت در سیطره روشهاى علمى نمىگنجد. کوششهاى دانشمندان علوم تربیتى و روانشناسان در این زمینه توفیق زیادى رابه دست نداده است. «ح (براى مطالعه بیشتر در ناتوانى روشهاى علمى در تربیت ر.ک: کرانباخ، روانشناسى تربیتى، ترجمه مسعود رضوى، ص16.) ح» دستگاهها و نظامهاى روانشناختى که سعى در محصور ساختن اصول تربیت و فنون تغییر رفتار نمودهاند، چیزى جز رونوشت نسخههاى تجویزى روانشناسى حیوانى نبوده است.
البته روشن است که چرا این نظامها در به قالب درآوردن چارچوب تربیت ناتوان بودهاند. یکى از دلایل آن این است که علم، قادر به شناخت کاملى از انسان نیست و فراتر از آن، علم توان کنترل متغیرهاى پویا و دگرگون شونده را در شرایط آزمایشگاهى ندارد و آن نظامى که در پى ایجاد قواعد تربیت واقعى و اصالى است، نباید صرفا از روشهاى علمى پیروى و تقلید کند; زیرا علم آنچه را که هستبه مامىگوید و نه آنچه را که باید باشد.
اینکه تربیت علم نیست، فن نیست، در عین حال هم علم است و هم فن، یا اینکه تربیت هنر است و در عین حال باید با علم و فن نیز همراه باشد، احتمالا ذهن خواننده را در هالهاى از تناقض قرار مىدهد که چگونه یک پدیده روانشناختى و رفتارى را مىتوانیم از قلمرو علم خارج کنیم و در عین حال از یافتههاى علمى و دیدگاههاى نظرى استفاده کنیم.
باید براى رفع این شبهه مجددا تاکید نماییم که اگر گفته مىشود تربیت علم نیست، این ادعا به معناى انکار استفاده از روشهاى علمى در تبیین و تغییر رفتار به طور مطلق نیست، بلکه علم تنها در تبیین آنچه که هست ما را یارى مىدهد، ولى در آنچه که باید باشد، حلقه منفصل و بعضا مفقودهاى احساس مىشود که باید به منزله یک پل، بین آنچه که هستبا آنچه که باید باشد رابطهاى پیوسته و پویا برقرار کند.
شاید در اینجا مناسب باشد که منظور خود را از ناتوانى روشهاى علمى از زبان یکى از برجستهترین دانشمندان معاصر یعنى «آلبرت انیشتین» که سختبه روشهاى علمى پایبند بوده است، اما درباره آموزش و پرورش و تربیت اخلاقى به گونه دیگر قضاوت مىکند بیان کنیم.
انیشتین معتقد است: «روش علمى چیزى به ما نمىآموزد، جز اینکه اشیا و امور واقع چگونه با یکدیگر مرتبط مىگردند و چگونه بر همدیگر تاثیر مىگذارند. گرایش به سوى چنین دانش عینى، برترین چیزى است که دستیابى به آن در توان بشر است و شما مسلما این بدگمانى را به خود راه نخواهید داد که من قصد تخطئه دستاوردها و تلاشهاى دلیرانه بشر را در این زمینه دارم. با این حال روشن است که شناخت آنچه هست دروازهها را یکراستبه سوى آنچه که باید باشد نخواهد گشود. این امکان وجود دارد که ما روشنترین و کاملترین دانستهها را درباره آنچه هست در اختیار داشته باشیم و در عین حال قادر نباشیم از این دانسته به درستى استنتاج کنیم که هدف آرزوهاى بشرى ما چه باید باشد: دانش عینى براى رسیدن به بعضى مقاصد، ابزارهایى موثر و نیرومند در اختیار ما مىگذارد، ولى خود هدف نهایى و اشتیاق براى رسیدن به آن باید از منبع دیگرى برآید و تصور نمىکنم لازم به استدلال باشد که موجودیت ما و فعالیتهاى ما فقط با تعیین و ارائه این هدف و ارزشهاى سازگار و با آن معنا و مفهوم مىیابد. شناختحقیقتخودبخود جذاب و هیجانانگیز است ولى توانایى آن را ندارد که هدایت (تربیت) ما را بر عهده گیرد و به همین علت نمىتواند حتى حقانیت و ارزش آرزوى آدمى را براى نیل به شناخت واقعى حقیقت اثبات کند. در اینجاست که استنباطى صرفا خردگرایانه(علمى) از وجود آدمى، محدودیتهاى خود را آشکار مىسازد». «ح ( ر.ک: انیشتین، آلبرت، بیست و چهار مقاله (حاصل عمر); ترجمه ناصر موفقیان، ص 18.) ح»
اما نباید تصور کرد روش علمى و یافتههاى پژوهشى در قلمرو دانش علمى هیچ گونه نقشى را در فرآیند تعلیم و تربیت آدمى بازى نمىکند. هر گاه شخص متوجه شود که براى رسیدن به مقصدى معین وسیله خاصى مفید خواهد بود، مسلما از آن استفاده مىکند، ولى این ابزار توانایى آن را ندارد که مفهوم و معناى اهداف نهایى و اساسى را نیز به او بنمایاند، و از آنجا که مقوله تربیت در بردارنده هدایت انسان به اهداف متعالى و شکوفا ساختن ارزشها و درونمایههاى فطرى اوست، نباید این ارزشها و اهداف، محصور و محدود به واقعیتهاى کشف شدهاى شود که در حال حاضر روشهاى علمى در محدوده «اینجا» و «اکنون» آن را ترسیم کردهاند.
بنابراین شناخت واقعیت «آنگونه که هست» یک وجه قضیه است و شناخت و بازآفرینى واقعیت «آنگونه که باید باشد» مسالهاى دیگر; و این دو هم به لحاظ روش و هم به لحاظ هدف تمایز یافتگیهاى بارزى را در «تبیین»، «پیش بینى» و «کنترل» روابط پدیدهها ایجاد خواهد کرد.
حصول توافق درباره اینکه مقصودمان از علم چیست؟ چندان دشوار نخواهد بود. علم کوشش دیرینهاى استبراى آنکه پدیدارهاى محسوس این دنیا را به وسیله تفکر منظم حتىالمقدور به صورت جامعیتى دقیق و کامل درآوریم. اما آنچه ما باید در تربیت و هدایت نسل آینده انجام دهیم، و همین جا متوقف نخواهد شد، بلکه باید تربیتشوندگان بتوانند فراتر از آنچه که هستبازآفرینى کنند.
هدف علم این است که قواعد و مقررات عام حاکم بر رابطه متقابل میان پدیدهها و رویدادها را در زمان و مکان، کشف و بیان کند. این واقعیت که ما قادریم بر پایه این قوانین و مقررات، رفتار مادى پدیدهها را در بعضى از زمینهها با دقت و یقین پیشبینى کنیم، در ضمیر آگاه انسان امروزین نقش بسته است. حتى اگر این انسان امروزین توانایى ذهنى آن را نداشته باشد که چیز زیادى از محتواى آن قوانین را درک کند، براى او فقط کافى است که بداند حرکتسیارات در منظومه شمسى را مىتوان بر اساس چند قانون ساده با دقت زیاد پیشاپیش محاسبه کرد. بر همین منوال - شاید نه با همین دقت - مىتوان پیشاپیش طرز کار یک موتور برقى، یک دستگاه انتقال نیرو، یا یک دستگاه بىسیم را حتى اگر تازه اختراع شده باشد پیشبینى کرد. اما بىگمان، هنگامى که شمار عوامل موثر در پدیدههاى پیچیده بسیار زیاد باشد، روش علمى در بیشتر موارد ناکام مىماند.
این در حالى است که تصویرى که فلسفه نوین علمى از روشهاى علمى طرح کرده استبا دیدگاههاى کلاسیک و جزمى علوم سنتى تفاوت بسیار دارد. از این رو در شناختسیاسى جدید، تصویر آرمانى جهانى که در حرکتخویش از قواعد دقیق پیروى مىکند رختبربسته است. تصویر آرمانى دانشمندى که بر حقیقت مطلق واقف است از میان رفته است. دانشمند تنها مىتواند بهترین نهادههاى خود را براى جهانیان بازگو کند، اما او هرگز نمىداند که آیا این نهادهها حقیقت دارند یا نه؟در روشهاى کلاسیک که غالبا برگرفته از قوانین «فیزیک مکانیکى» یا نیوتونى بود، تبیین جهان را کاملا به دانشمندان سپرده بود، اما فلسفه نوین علمى که برخاسته از «فیزیک کوانتومى» و تبعیت متواضعانه از اصل «عدم قطعیت» است، نه رخدادهاى خاص و منفرد را مىتوان با قطعیتبیان کرد و نه قوانین عام حاکم بر جهان را. اصول منطق و ریاضیات نمایانگر بخشى از واقعیت هستند، و حتى همین اصول، خود امرى تحلیلى و تهى هستند که اگر بخواهیم بیش از حد آنها را در چارچوب ذرهگرایى و قوانین مکانیکى تجزیه و تحلیل کنیم، کلیت و ترکیب سازمان یافته آن را از دستخواهیم داد.
تفاوت دیگر علوم کلاسیک با فلسفه نوین علمى این است که در فلسفه علمى گذشته، نظریه علمى هم بانى قوانین اخلاقى (تربیتى) تلقى مىشد و هم بانى قوانین شناختى; اما فلسفه جدید طرح تاسیس قواعد اخلاقى را به کلى ترک گفته است و هدفهاى اخلاقى را نه به مثابه محصولات شناخت، بلکه به عنوان محصولات افعال ارادى تلقى مىکند. شناخت، تنها بر روابط میان هدفها یا روابط میان هدفها و وسیلهها تعلق مىگیرد. قواعد اخلاقى بنیادین از طریق شناخت توجیهپذیر نیستند، بلکه صرفا بدین علت از آنها تبعیت مىشود که انسانها خواستار این قواعد و خواستار پیروى افراد دیگر از همین قواعد هستند. خواست از شناخت قابل استنتاج نیست، خواست انسان خود موجد خویش و داور خویش است. «ح (ر.ک: رایشنباخ، هانس; پیدایش فلسفه علمى، ترجمه موسى اکرمى; چاپ اول، انتشارات علمى و فرهنگى.) ح»
بر این اساس مشاهده مىکنیم که روشهاى علمى در قلمرو اخلاق و تربیت، به تایید خود پیشروان فلسفه علمى جدید، قادر به تبیین و راهبرى مسائل تربیتى نیستند، زیرا پیشرفتهاى علمى در زمینه کشف قواعد و قوانین حاکم بر موجودات زنده تا کنون چندان عمیق نبوده است، «ح (اکنون نظریات کیهان شناسى را در نظر مىگیریم. امروز دو نظریه عمده وجود دارد: یکى نظریه خلقت آنى، و یکى نظریه خلقت دائمى. در نظریه اول فرض مىشود، که تمام ماده جهان، اول در یک حجم بسیار کوچکى متراکم بوده است، به طورى که غلظت این ماده بسیار زیاد بوده و در آنى این ماده منفجر شده است و یک حالت انبساطى شروع شده که هم اکنون نیز ادامه دارد. در نظریه دوم، یعنى نظریه خلقت دائمى، فرض مىشود که ماده میان ستارهها همواره خلق مىگردد و ستارههاى جدید همواره در حال تشکیل هستند، به طورى که غلظت ماده در یک جهان و در حال انبساط، همواره ثابت است. ما خود جزئى از این تحول مداوم مىباشیم. در این نقشه عظیم آیا ما سهمى در ایجاد نظم و زندگى نداریم؟ و آیا نباید به خاطر شرکتى که در این تحول داریم با اخلاص کامل بکوشیم؟ اگر روح از ماده متفاوت است و تابع قوانین آن نیست، و از طرف دیگر اگر روح داراى قدرت سازمان دادن به ماده از راه بخشیدن حیات به آن است، این مساله پیش مىآید که چگونه ارتباط میان روح و ماده به وجود مىآید؟ این مطلبى است که همواره فلاسفه را به خود مشغول کرده است و امروز یکى از مسائل بزرگى است که توجه بیوفیزیکدانها و بیوشیمیدانها را به خود جلب کرده است. بسیارى از علما عقیدهمندند که شیمى ماده زنده با شیمى ماده بیجان فرق دارد. در ساختن ملکولهاى آلى، ماده زنده روشهایى به کار مىبرد بسیار لطیفتر از روشهاى خشن. یک کارخانه شیمیایى اتمها و ذرات را با لطافت و نرمى به اشکال مختلف درآورده و مىآراید. در هر موجود زنده، گوهرى است که روح نام دارد، که با جسم مادى او تفاوت دارد، و داراى قدرت تمیز دادن و دوست داشتن و برگزیدن او مىتواند خواصى را ترکیب کند که فقط خود آن مىتواند بشناسد; مثلا مىتواند رنگ را از یک عدد که عبارت از طول موج نور استبسازد، و زیبایى رنگ آبى دریا را را دوست داشته باشد، و مىتواند نغمهاى از یک عدد که عبارت از طول موج صوتى در هواستبسازد، و موسیقى را دوست داشته باشد، او مىتواند زیبایى را تشخیص دهد و آن را دوست داشته باشد ماده را سازمان دهد و آن را از قوانین بیهوده احتمالات، رهایى بخشد.) ح» ولى با این حال توانسته است لااقل به حکمفرمایى ضرورتهایى ثابت و پایدار پى ببرد. در مورد مقوله تربیت، کافى استبه نظم و ترتیب پدیدههاى وراثتى و محیطى میان موجودات زنده بیندیشیم; یعنى آنجا که سامان یافتههاى زیستى تحت تاثیر سازمان دهندههاى محیطى و یا بالعکس در یک میدان «تعاملى حلقوى» با فضاى گشتالتى قرار مىگیرند. در چنین وضعیتى احساس مىشود که تبیین روابط پدیدههاى ارثى و محیطى به قدرى دشوار مىگردد که نمىتوان از کلیت عمیق این ارتباط پردهبردارى نمود. بدین معنى که هر چه آگاهى فرد نسبتبه نظم و قانونمندى رویدادهاى طبیعى افزایش مىیابد، اعتقادش راسختر خواهد شد، چرا که در کنار این نظم و قانونمندى جایى براى عللى از نوع دیگر یافت نمىشود. براى او نه خواست انسانها، علت مستقلى براى رویدادهاى طبیعى محسوب مىشود و نه تقدیر. در اینجاست که به نظر مىرسد ابتدا باید جایگاه علم را در روششناسى کلاسیک و روششناسى جدید مورد مقایسه قرار دهیم تا مشخص شود توانایى روشهاى کنونى که غالبا متاثر از علوم طبیعى و در راس آن فیزیک جدید مىباشد تا چه اندازه در «تبیین» ، «پیش بینى» و «کنترل» روابط پدیدههاى مادى نقش دارد. آنچه که مسلم است این است که یافتههاى پژوهشى در قلمرو علوم طبیعى و دستاوردهایى که از این رهگذر به دست مىآید ارتباط مستقیمى با روش شناسى در علوم انسانى و در راس آن تبیین، پیشبینى و کنترل رفتارهاى پیچیدهاى چون رفتار آدمى دارد. از این نظر مناسب است که قبل از ورود به بحث علمى بودن یا علمى نبودن مقوله تربیت، به تحلیل جایگاه روشهاى علمى در تحولات جدید بپردازیم.
در اوایل قرن بیستم یک مشاهده علمى به وقوع پیوست که با کوشش فیزیکدانها، تفسیر آن را به وسیله قواعد مکانیک و الکترومانیتیسم کلاسیک میسر نشد. براى مثال مشاهده شد که تغییرات تابش گرما، به وسیله جسم گداخته، تابع قوانینى که از نظریه الکترومانیتیسم کلاسیک به دست مىآید نیست. در هر دمایى این تابش داراى یک حداکثرى است که براى یک طول موج بخصوص به دست مىآید. و هر چه دما بالاتر باشد این طول موج کوتاهتر است، ولى اهمیت این فرضیه خیلى بیش از آن بود که اول به نظر مىآمد. به زودى «انیشتین»، فرضیه کوانتومى نور را پیشنهاد کرد، که بعدا آن را «فتون» نامیدند. به موجب این فرضیه، نور به شکل ذرات ناپیوسته فرستاده مىشود که هر کدام از آن ذرات داراى یک انرژى است که متناسب با تعداد ارتعاشات موج نورانى در واحد زمان است. چندى بعد بوهر، فیزیکدان معروف، فرضیهاى پیشنهاد کرد که به موجب آن «اتم» نور را به شکل دانههاى ناپیوسته مىفرستد و جذب مىکند و الکترونها در داخل اتم مىتواند فقط روى مدارهایى حرکت کند که داراى انرژیهاى معینى هستند. در واقع مشاهده مىکنیم که الکترونها مانند موج نورانى رفتار مىکنند که رفتار آنهابهحسب موقعیتهاى متفاوت تغییر مىکند و قابل پیشبینى نیست.
بنابراین به این نتیجه مىرسیم که برخلاف عقاید مسلمفیزیک کلاسیک، نمىتوانیم قبلا مسیر یک ذره -حتى به سادگى الکترون - را معین کنیم. پس هر گاه فیزیک قادر نباشد رفتار حتى یک الکترون را پیشبینى کند، چطور مىتوان انتظار داشت که بتواند رفتار دستگاههاى وسیع و پیچیدهترى چون رفتار انسان را پیشبینى و کنترل کرد.
شیوه شناختبیشتر پدیدهها تا میانه سده بیستم تقلیلگرا و انتزاعى بود. به عبارت دیگر در این روش، شناختیک کل را تا حد شناخت اجزاى تشکیل دهنده آن تقلیل مىدادند. گویى سازمان یک کل نسبتبه ویژگیهاى اجزاى خود ویژگیها و کیفیتهایى متفاوت وجود ندارد. تعینگرایى یا به عبارتى نفى و انکار اتفاق و چیزهایى تازه و نیز کاربرد منطق مکانیکى دستگاههاى مصنوعى براى حل مسائل مربوط به موجودات زنده و زندگى اجتماعى، مفاهیم کلیدى و اصلى این گونه روشها بود. بعد از ظهور مکتب گشتالت و اثبات این ادعا که خاصیت اجزاى ترکیب شده با خاصیت تک تک اجزا متفاوت است، مفهوم یادگیرى، بینش، ادراک و عناصر وابسته به تعلیم و تربیت از زاویهاى دیگر مورد بررسى قرار گرفت. تصویرى که هر فرد نسبتبه پدیدههاى اطراف دارد به حسب موقعیتها، زمینهها، تجربهها و بینشها متفاوت از فرد دیگرى است که همان پدیده را در شرایط مشابه مىنگرد. این نوع نگرش به تربیت، ما را راهى میدان ادراکى متغیر و نامعینى از مؤلفهها تربیت مىگرداند که در تعریف، روشها، برنامهها و حتى تعیین هدفهاى تربیتى باید دستبه تغییرات بنیادى نگرشها و برداشتهاى ذهنى خود از تربیتبزنیم.
نظریه نوین ماده نشان داد که اتم دیگر نه یکپارچه است و نه بسیط، بلکه ساخت پیچیدهاى است که از فضاى خالى و ذرات جدایى ناپذیر تشکیل شده است. اما موضوع در همین جا خاتمه نیافت، کشف اینکه ذرات ماده از آنچه قبلا تصور مىشد کوچکترند هر چند جالب بود، اما انقلابى نبود و کوشش در پیش بینى رفتار اجزاى اتم بر پایه مکانیک نیوتونى با شکست روبرو شد. از طرف دیگر نظریه نسبیتبه نقد مفاهیم زمان و مکان پرداخت و معلومشد که سرعت اندازهگیرى شده نور، مستقل از حرکت چشمه نور نسبتبه ناظر است.
این نظریات جدید، بویژه در زمینه اتمى، به پیشرفت علمى با نتایج عظیمى انجامیده است و دگرگونى بسیار عمیقى را در فلسفه نظرى ایجاد نموده است. علم با وجود نیروى گسترش ناپذیر خود بالاخره از محدودیتهاى خود آگاه شده است. اکنون پیچیدگى و دشوارى پیشبینىنشدهاى گریبان مفاهیمى را که روزگارى ساده انگاشته مىشد گرفته است.
دانشمندان علوم طبیعى از تلاشهاى خود در کار تصویر پیوندهاى متقابل میان پدیدهها مورد نظر دستبرداشته و ساختى ریاضى پدید آورده است که در آن، عناصر مطلوب با انگارههایى از روابط به یکدیگر پیوند داده شدهاند.
راه تفکر نو در فیزیک، علاقه گستردهترى را به ساختارهاى مثالى ریاضیات ناب برانگیخته است، این ساختارها با وجود مجرد بودن اکنون اهمیتى بنیادى یافتهاند و به کاوش در مبانى منطقى ریاضیات توجه بسیار شده است. در قرن نوزدهم به این موضوع توجه کمى شده است، اما اهمیت آن با انتشار کارهاى «وایتهد» و «راسل» آشکار گردید.«ح (ر.ک: مرورى کوتاه بر تحول نگرشها و روشها، مجله علمى - پژوهشى دانشگاه انقلاب، شماره 100; زمستان 72.) ح»
بدین ترتیب، کاربرد نماد در ریاضیات و منطق، در خدمت تحلیل ماده و پدیدههاى مادى قرار گرفت و با ارائه مکانیک کوانتیک و بویژه اصل عدم قطعیت «هایزنبرگ» که اصل علیت را در حوزههاى زیراتمى و پدیدههاى جهان ذرههاى خرد صادق نمىدانست، به یکباره فلسفه نظرى نوینى در تبیین روابط بین پدیدهها حاصل آمد.
شکى نیست که شناخت هر پدیده باید جزئیات و کلیات آن پدیده را در بر گیرد، اما علاوه بر آن باید در پى آن بود تا با ارجاع به بافت و موقعیتهاى ویژه، نگرش سیستمى را جایگزین نگرش مکانیکى کرد. بر این اساس تنها کسانى قادر به درک و فهم دادههاى خاص و منحصر به فردند که بصیرت کل نگرانه خود را به فرآیند تربیت، همچنان با پویایى و روشنگرى حفظ نمایند و آن را دائما پرورش دهند و نه تنها باید مجموعه اجزا را با دید کل نگرانه و سیستماتیک ادراک نمود، بلکه فراتر و خلاقتر از آن، باید کل را هر لحظه «بازسازى» کرد.
نگرش سیستمى در تربیت، پدیده تازهاى نیست، بلکه روشى است که در شتابزدگى پیشرفت علوم که با روش مکانیکى، ذرهگرایى و تقلیلگرایى همراه بود موقتا از بین رفت و یا کمرنگ شد; اما از دهه 1960 به این سو، دیدگاه سیستماتیک مجددا با یک اقتدار فزایندهاى در پهنه تمامى علوم به ویژه علوم تربیتى و روانشناختى احیا گردید.«ح (تحول نگرش سیستمى در مسائل تربیتى و روانشناختى توسط افرادى چون بر تالانفى و بیتسون تقویت گردید.) ح»
با اینکه مىدانیم عوامل عمده و اساسى در تربیت وابسته به وراثت و محیط مىباشد و هر گونه اقدام تربیتى باید بر این عوامل تکیه نماید، اما این مهم در صحنه طبیعى تربیت و در جریان شکلدهى شخصیت متربى، بعضا مورد غفلت قرار مىگیرد و سعى مىشود متربى را مستقل از محیط طبیعى و محدودیتهاى ارثىاش تربیت کنند. وقتى صحبت از محیط و وراثت مىشود نباید فورا به یک دید مکانیکى و فیزیکى از سهم وراثت و محیط متوسل شویم و به دنبال آن باشیم که چه بخشى از رفتار از آن وراثت است و چه بخشى از آن محیط; بلکه محیط و وراثتبه معناى تعاملى آن، ترکیبى است که در نقطه تعاملى خود محصولى به دست مىدهند که نتیجه آن نه ساخته وراثت است و نه ساخته محیط، و در عین حال هم ساخته وراثت است و هم ساخته محیط; حال آنکه در روشهاى کلاسیک عوامل محیط و وراثت را به طور مستقل از هم مطالعه مىکردند. اما امروزه با توجه به نگرش سیستمى، اعتقاد بر این است که علاوه بر مطالعه اجزا و عناصر یک ترکیب، باید روابط متقابل و اثرات تعاملى آنها را هم مورد وارسى قرار داد. بر این اساس و با تکیه بر این دیدگاه است که مفهوم محورى شناختشناسى جدید در تحلیل رفتار وشخصیت آدمى، در قلمرو «علیتحلقوى» صورت مىگیرد و هر روز که مىگذرد «علیتخطى» در روشهاى تربیتى مقبولیتخود را از دست مىدهد، زیرا در علیتخطى، رابطه بین متغیرهاى رفتار یک رابطه مکانیکى و ایستاست و در علیتحلقوى، رابطه بین متغیرهاى رفتار در یک میدان فضایى و در قالب یک مفهوم گشتالتى و کلنگرانه، مورد مطالعه قرار مىگیرد.
در دیدگاه سیستمى، که علیتحلقوى جایگزین علیتخطى مىشود، هر عنصرى وابسته به محیط خود و سایر عناصر سیستمى است که خود جزئى از آن است و هر متغیرى از رفتار، بر حسب رابطهاش با سایر متغیرها تعریف مىشود.
در شناختشناسى جدید، نه تنها در مورد مسائل انسانى و پدیدههاى رفتارى این دیدگاه حاکم است، بلکه حتى عناصر دیگر نیز به همین سبک مورد مطالعه قرار مىگیرند.
بنا به تشبیه «بیتسون»، یکى از پیشتازان دیدگاه سیستمى و علیتحلقوى، درخت نخل به این علتبلند است که زرافه بتواند از آن تغذیه کند و گردن زرافه نیز به این علتبلند است که از درخت نخل تغذیه کند; و یا بنابر تعبیر زیستشناسها و به دنبال آن به اعتقاد «ژان پیاژه» شناختشناس معاصر، چون انسان راه مىرود، محیط اجتماعى طورى بنا شده است که احتیاج به راه رفتن دارد، و بعکس مىتوان گفت چون محیط طورى است که احتیاج به راه رفتن دارد، پس انسان راه مىرود. این مثالها، اتکاى متقابل عناصر تشکیل دهنده یک سیستم را در میدان تعاملى و چند جانبه که بر روى یکدیگر اثرگذارى و تاثیرپذیرى دارند نشان مىدهد.
اگر بخواهیم مساله تربیت و رابطه بین مربى و متربى، طبیعت و فرهنگ و محیط و وراثت را بر اساس محور شناختشناسى جدید یعنى «علیتحلقوى» تبیین کنیم، باید متوجه باشیم که کنشهاى متربى در محیط، بسته به کنشهاى سایر افراد و اعضاى آن محیط خواهد بود، به طورى که رفتار متربى برآیند مارپیچیهاى على بیشمارى است که نمىتوان با یک ترسیم خطى بین علت و معلول، به شیوه مکانیکى آن را تبیین نمود.
به عبارت دیگر، دیدگاههاى سنتى و کلاسیک در روشهاى تربیتى و برخوردشان با کودک به گونهاى است که رفتار کودک را ناشى از عوامل مشخصى مىدانند که یا ریشه در گذشته او دارد و یا در محرکهاى محیطى قابل مشاهده است، حال آنکه دیدگاه حلقوى، رفتار را عمدتا یک پدیده بینفردى تلقى مىکند که بدون شناخت فضاى نامعین و چند جانبه آن روابط نمىتوان به تحلیل رفتار مبادرت ورزید.
البته در تبیین مفهوم علیتحلقوى، دنیاى موجودات بىجان از دنیاى موجودات جاندار متمایز مىگردد. هر چند بر هر یک از این دو، همان دیدگاه سیستماتیک و حلقوى حاکم است; اما از نظر پویایى روابط متقابل پدیدهها با یکدیگر تفاوتهایى وجود دارد.
به عبارت دیگر، فرآیند تربیت و فضاى ارتباط متقابل مربى و متربى در این دیدگاه، متضمن اتخاذ روشها و برداشتهاى جدیدى از مفهوم تربیت است که کارکرد تعاملى عناصر دخیل در تربیت را از موضعى متباعد و واگرا مىنگرد. به تعبیر «گرانباخ»، تربیت همچون تابلوى نقاشى و یا نتهاى موسیقى است که رابطه بین عناصر آن بسته به موقعیتى است که با کنش و واکنش پویا و متغیر معنا مىگیرد، زیرا تربیتبه ایجاد واکنش شیمیایى شبیه نیست که قواعد و روشهاى ترکیبى آن از قبل مشخص شده باشد.«ح (کرانباخ; روانشناسى تربیتى; ترجمه مسعود رضوى) ح»
نخستین درس تحلیل دیدگاه حلقوى و سیستماتیک در فرآیند تربیت و شناسایى عوامل موثر بر آن، این است که «کل، چیزى بیش از مجموعه اجزایش است»، و این بدان معناست که خواص محصول سازمان یک کل است و مىتواند بر اجزاى آن تاثیرى بازخوردى داشته باشد. خواص آب، برآیند ترکیب هیدروژن و اکسیژن است. بعلاوه، کل کمتر از مجموعه اجزایش است، زیرا اجزاى یک کل مىتوانند خواصى داشته باشند که سازمان یک کل مانع از بروز آنها شود.
همین روند در مورد اندیشه انسان و نحوه تفکر او نسبتبه پدیدهها مصداق دارد. به تعبیر «بیتسون»، این مغز نیست که فکر مىکند، آنچه مىاندیشد، مغزى است در درون انسان که او خود جزئى است از سیستم بزرگترى که با محیط خود در حالت تعادل به سر مىبرد. یعنى نمىتوانیم بگوییم در ارگانیسم، جزئى داریم که مىاندیشد و اجزاى دیگرى که از این اندیشه متمتع مىشوند.
در واقع این کل است که مىاندیشد، اگر کل عوض شود، اندیشه عوض مىشود. طرز فکر ما جزئى از روابط تراجعى ما استبا مجموعه عناصرى که محیط ما را مىسازند، عناصرى که همگى و از جمله خود ما به عنوان جزئى از آن عناصر با هم در حرکتیم.
بنابراین، مجموعه سیستم است که اندیشه خاصى را موجب مىشود، چه عناصر درون سازمانى و چه عناصر برون سازمانى (زیستى و محیطى). این چنین است که ایرانى، ایرانى مىاندیشد و هندى، هندى. اگر شرایط عوض شود، اندیشه معلم عوض مىشود، به همین لحاظ «دلگادو» مىگوید: والدین، معلمان و جامعه، منابع برونمغزى ذهن ما هستند و ما نمىتوانیم از آنها رها شویم. افکار، احساسات و همه چیز ما تابعى است از عناصر محیطى که ما خود، جزئى از آن هستیم.«ح (ر.ک: از خانواده و خانواده درمانى، گفتار مقدمهاى بر دیدگاه سیستمى در رواندرمانى خانواده، ص10 تا 18.) ح»
مؤلفه دیگرى که در فهم ما نسبتبه موضوع تربیت تاثیر تعیینکنندهاى دارد، بویژه در رابطه با روابط بین فردى متربى با همسالان، بزرگسالان و همرسانیهاى محیطى، موضوع خودنظمجوییهاى طبیعى است که در گذر بىنظمیهاى تصادفى شکل مىگیرد. چه بسا یک اقدام تصادفى، یک نگاهگذرا، یک حرکت غیرقابل پیشبینى و تصادفى از نظمدهى و سامانبخشى به رفتار فرد اثرى جاودانه بگذارد، بدون اینکه هیچ گونه برنامهریزى حساب شده و اقدام انتظامیافتهاى را براى آن منظور کرده باشیم. این تاثیر هم مىتواند جنبه مثبت داشته باشد و هم جنبه منفى.
«فون فورستر»، با کشف اصل «نظم از رهگذر تصادف یا بىنظمى» در این پیشرفتهاى مفهومى سهیم است. براى مثال، اگر جعبهاى را که در آن مکعبهایى بدو وجه آهنربایى به طور نامنظم ریخته شدهاند تکان دهیم، مشاهده مىکنیم که این مکعبها خودبخود به یک مجموعه منسجم شکل دادهاند. بنابراین یک اصل نظم جویى (خاصیت مغناطیسى) بعلاوه یک انرژى نامنظم، سازمانى منظم را پدید مىآورد و بدین ترتیب نظم از بىنظمى پدید مىآید.«ح (مورن، ادکار، جامعه شناس فرانسوى، راهى نو براى اندیشیدن، به نقل از نشریه پیام یونسکو، فروردین 75; ص10.) ح»
«گرانباخ» روانشناس معاصر به نقل از «گیلبرت هیگت» به صراحت اعلام مىدارد که به نظر من استفاده از روشهاى علمى براى اصلاح و تربیت رفتار آدمى خطرناک است، تعلیم و تربیتبا عواطف سر و کار دارد و عواطف را نمىتوان به شیوه نظامدار سنجید و به کار بست. تربیتبا ارزشهایى که به کلى از حوزه علم خارج است ارتباط دارد. تربیت ایجاد واکنش شیمیایى نیست، بلکه مانند تابلوى نقاشى است، باید بدانیم که همه کارها را نمىتوان با فرمول انجام داد، اگر چنین کنیم کار معلم و دانشآموز را تباه کردهایم.
گرانباخ معتقد است که در قواعد و روشهاى تربیتى، نقایص بسیار دیده مىشود، اولیا و مربیان به موفقیتهاى بىشمار برخورد مىکنند که براى آنها قاعدهاى پیشنهاد نشده است. هیچ کتابى گنجایش همه قواعد و روشهاى تربیتى را ندارد. از آن مهمتر اینکه برخى از این روشها و قواعد را در همه جا نمىتوان به کار بست. آنچه براى یک کودک درست استبراى کودک دیگر خطاست، آنچه امروز درست است فردا چنین نیست. کسانى که به طور کلیشهاى و کتابى، کورکورانه قواعد و روشهاى عادى را به کار مىگیرند در اشتباه هستند. اما اگر به جاى این گونه ریزهکاریها و حفظ کردنهاى مکانیکى قواعد و بهرهگیرى صورى و یکنواخت آن، اولیا و مربیان درباره مراحل تحول و نیازهاى هر مرحله حقایقى کلى را بیاموزند و در تغییر موقعیتهاى خاص از آنها استفاده کنند، مىتوانند روشهاى تربیتى را در قالب هنر و ذوق و موقعیت ویژه خود به کار بندند.
به عبارت دیگر، روشهاى تربیتى به تناسب موقعیتهاى عاطفى و روابط بین فردى در همان فضاى نامتعین و متغیر دو قطب سیال مربى و متربى به طور آنى خلق مىشود و نمىتوان هیچ توصیه و فرمول از پیش تعیین شدهاى را به طور مکانیکى و خطى ارائه نمود.
پس اگر بخواهیم تربیت را در قلمرو سه حیطه علم، فن و هنر تبیین کنیم، از میان این سه حیطه، آنچه که تعیین کننده استبعد هنرى و ذوقى در روشهاى تربیتى است که قابل انتقال و اکتساب نبوده و باید هر کس به تناسب ذوق و ابتکار خویش آن را ابداع نماید.
در بعد علمى همان گونه که مطرح شد یک دیدگاه سیستماتیک بر اساس شناختشناسى جدید در حوزه علیتحلقوى مىتواند در تبیین سبب شناسى و تغییر رفتار ما را یارى دهد و در بعد فن و تکنیک، تنها در بخشى از رفتار و در پارهاى از امور آن هم در رابطه با حیطه شناختى و روانى - حرکتى مىتوان از آن بهره جست.
حال بار دیگر به دنبال مطالبى که ارائه گردید و دیدگاههایى که در قالب نظریه هنر و فلسفه علوم در شناختشناسى سنتى و جدید مطرح شد. این سؤال مجددا تکرار مىشود که آیا تربیت علم است؟
تبلیغات
