روانشناسی تحولی روانشناسان ایرانی

هدف این پژوهش بررسی ویژگی های روان سنجی سیاهه رها از فرهنگ حرمت خود (باتل، 2002) بود. 600 دانش آموز 6 تا 8 ساله (300 دختر، 300 پسر) در مقطع های پیش دبستانی، کلاس اول و کلاس دوم مدارس دولتی شمال و جنوب شهر تهران در سال تحصیلی 1396-1395 به شیوه مرحله ای انتخاب و آزمون شدند. برای بررسی روایی سیاهه رها از فرهنگ حرمت خود (باتل، 2002) از روایی سازه، روایی ملاکی و روایی تفکیکی (افتراقی) استفاده شد. برای بررسی روایی همگرا از مقیاس خودپنداشت کودکان پیرز-هریس (پیرز، 1984) استفاده شد که با سیاهه حرمت خود (باتل، 2002) رابطه مثبت معنادار داشت و برای بررسی روایی واگرا از مقیاس اضطراب کودکان اسپنس (اسپنس، 1998) استفاده شد که با سیاهه حرمت خود (باتل، 2002) رابطه منفی معنادار داشت. بررسی روایی سیاهه نشان داد که فقط یکی از مادّه ها ضریب تشخیص مناسب ندارد و آن مادّه حذف شد. در تمامی موارد دیگر روایی مناسب ابزار تأیید شد. برای بررسی اعتبار این سیاهه از سه روش دو نیمه کردن، بازآزمایی و ضریب کودر ریچاردسون 20 استفاده شد که نتایج اعتبار مناسب ابزار را تأیید کرد. در مجموع، کل نتایج بیانگر روایی و اعتبار مناسب و قابل قبول این سیاهه برای سنجش حرمت خود کودکان جامعه ایران بود.

هدف این پژوهش بررسی نقش واسطه ای اهمال کاری در رابطه بین آسیب های کمال گرایی و نشانه های افسردگی و اضطراب بود. ۵۲۸ نفر (۲۷۴ دختر، ۲۵۴ پسر) از دانشجویان دانشگاه تهران با تکمیل مقیاس کمال گرایی چندبعدی تهران (بشارت، 1386)، مقیاس افسردگی اضطراب تنیدگی (لاویباند و لاویباند، 1995) و مقیاس اهمال کاری ناب (استیل، 2010) در این پژوهش شرکت کردند. نتایج نشان داد که داده های تجربی با مدل پژوهش برازش مطلوب دارد. بین کمال گرایی دیگرمحور و جامعه محور، اهمال کاری و نشانه های افسردگی و اضطراب همبستگی مثبت معنادار وجود داشت. نتایج حاصل از تحلیل مسیر، نقش واسطه ای اهمال کاری در رابطه بین آسیب های کمال گرایی و نشانه های افسردگی و اضطراب را تأیید کرد. بر اساس یافته های این پژوهش، می توان نتیجه گرفت که آسیب های کمال گرایی و اهمال کاری شدت نشانه های افسردگی و اضطراب را پیش بینی می کند. درنظرگرفتن این متغیرها در زمینه پیشگیری، تشخیص و درمان نشانه های افسردگی و اضطراب مؤثر است و سطح سلامت روانی را در جمعیت عمومی ارتقا می بخشد.

هدف این بررسی بازبینی عمیق بهزیستی روانشناختی در جمعیت زنان ایرانی است. برای رسیدن به این هدف، و در چهارچوب بررسی کیفی، 16 نفر از زنان 20<br />تا 35 ساله مورد مصاحبه عمیق بالینی قرار گرفتند. چهار مصاحبه هم با متخصصان و همچنین چهار جلسه در قالب ارزیابی گروههای کانونی برگزار شد. دادههای<br />خام، پس از کدگذاری باز، محوری و انتخابی و احراز مشخصههای اعتبار، مقولهبندی شد. نتایج این بررسی نشان داد که بهزیستی روانشناختی در زنان تهرانی<br />در 7 مقوله شامل آرامش و امنیت درگستره روابط، رشدیافتگی، هدفمندی، صلاحیت، مهار و تسلط، اهمیت دادن به خود و استقلال قرار میگیرد. آنچه در توصیف<br />این مقولهها اهمیت دارد، علاوه بر قالبها که در برخی موارد با الگوهای کلاسیک بهزیستی روانشناختی همخوان میشود، مضمون و محتوایی است که خاص<br />جمعیت مورد ارزیابی است. در مورد این یافتهها با تأکید بر بنیادهای فرهنگی جامعه ایران بحث شده است.

هدف از این پژوهش تبیین علّی مشغولیت تحصیلی بر اساس شناخت اجتماعی، با توجه به نقش واسطه ای هیجان های مثبت تحصیلی و اجتماعی بود. روش پژوهش حاضر از نوع همبستگی بود. 566 نفر (278 مرد، 288 زن) از دانشجویان دانشگاه شیراز با روش نمونه برداری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند و به پرسشنامه شناخت اجتماعی (نجاتی، کمری و جعفری، زیر چاپ)، مقیاس امید به تحصیل (خرمائی و کمری، 1396)، مقیاس تحسین (شیندلر و دیگران، 2013) و سیاهه مشغولیت تحصیلی (سالملا-آرو و آپادایا، 2012)  پاسخ دادند. برای تحلیل داده ها از مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد و نتایج نشان داد که شناخت اجتماعی بر امید به تحصیل (46/0=β)، تحسین (37/0=β) و مشغولیت تحصیلی (49/0=β) و هیجان امید به تحصیل بر مشغولیت تحصیلی (24/0=β) اثر مستقیم دارد. از طرف دیگر، شناخت اجتماعی با واسطه گری هیجان مثبت تحصیلی (امید به تحصیل) بر مشغولیت تحصیلی اثر غیرمستقیم دارد (11/0=β). به طورکلی نتایج نشان داد که هیجان مثبت تحصیلی (امید به تحصیل) در رابطه بین شناخت اجتماعی و مشغولیت تحصیلی نقش واسطه ای دارد. نتایج این پژوهشاز آموزه های نظریه کنترل ارزش هیجان پیشرفت در دانشجویان ایرانی به طور تجربی حمایت می کند.

هدف این پژوهش، مقایسه دو روش آموزشی تکلیف فرایند و حافظه کاری در کاهش خطاهای دیکته از نوع حروف هم آوا، که ناشی از ضعف حافظه دیداری است، بود. بدین منظور آموزش ها در 10 جلسه به دانش آموزان پسر پایه سوم دبستان داده شد. شرکت کنندگان (30نفر) از میان دانش آموزان چهار دبستان پسرانه با توجه به نظر معلم ها و بررسی دیکته های پیشین و اجرای مقیاس هوشی وکسلر 4 انتخاب و به طور تصادفی به دو گروه آزمایش و  گروه کنترل تقسیم شدند. در حین آموزش، به منظور بررسی میزان اثر آموزش بر حافظه دیداری از آزمون های حافظه دیداری (کیم کاراد و بنتون، 1945) استفاده شد. در پایان جلسه چهارم آزمون دیکته و آزمون های حافظه به منظور بررسی تغییرات و آخر کار آزمون نهایی و آزمون های حافظه دیداری و پس از بیست روز آزمون های پیگیری اجرا شد. نتایج تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر نشان داد که روش های آموزشی تکلیف فرایند و حافظه کاری موجب بهبود حافظه دیداری و در نتیجه کاهش خطاهای دیکته نویسی می شود و در عین حال روش حافظه کاری از روش تکلیف فرایند مؤثرتر است. بنابراین، می توان این روش ها را در کنار سایر روش های اصلاحی ترمیمی به کار گرفت.

این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی شناخت درمانگری مبتنی بر ذهن آگاهی بر خودکارآمدی اجتماعی و افسردگی دختران نوجوان تحت سرپرستی بهزیستی اجرا شد. روش پژوهش از نوع شبه تجربی و با طرح پیش آزمون پس آزمون پیگیری با گروه گواه و جامعه آماری دختران نوجوانان بی سرپرست و بدسرپرست ساکن در مرکز نگهداری استان قزوین بود. از بین این دختران 12 نفر به روش نمونه برداری در دسترس انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایشی و گواه جایگزین شدند. گروه آزمایشی طی دو ماه تحت مداخله شناخت درمانگری مبتنی بر ذهن آگاهی در 10 جلسه 70 تا 90 دقیقه ای قرار گرفت. هر دو گروه در سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری سه ماهه با پرسشنامه خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان کنلی (1989) و افسردگی نوجوانان کوتچر (2002) ارزیابی شدند. نتایج تحلیل کوواریانس افزایش معنا دار خودکارآمدی اجتماعی و کاهش افسردگی را در گروه آزمایش نشان داد، که در پیگیری نیز تداوم داشت. نتایج پژوهش اثربخشی کاربست شناخت درمانگری مبتنی بر ذهن آگاهی را بر افزایش خودکارآمدی اجتماعی و کاهش افسردگی در دختران نوجوان بدسرپرست و بی سرپرست تأیید کرد.

هدف این ﭘﮋوﻫﺶ بررسی ویژگی های روان سنجی سیاهه تحول مثبت نوجوانان (آرنولد، نات، و مین هولد، 2012) بود. بدین منظور نمونه ای شامل 400 نفر از داﻧﺶآﻣﻮزان دوره دوم متوسطه دبیرستان های شهر تهران، بر اساس نمونه برداری تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند و به سیاهه تحول مثبت نوجوانان پاسخ دادند. ضریب آلفای کرونباخ و ضریب اعتبار بازآزمایی در کل نمونه به ترتیب 74/0 تا 83 /0 به دست آمد. نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان داد ساختار سیاهه برازش قابل قبول با داده ها دارد و همه شاخص های نیکویی برازش، مدل را تأیید کردند. هم چنین نتایج نشان دهنده روایی سازه و تأیید ساختار عاملی سیاهه بود. نتایج حاصل از بررسی اعتبار مرکب عامل مکنون مرتبه دوم این ضریب را برابر با 91/0 نشان داد، که نشان دهنده اعتبار مطلوب برای این عامل مرتبه دوم و کل سیاهه بود. یافته های پژوهش نشان می دهد که پرسشنامه تحول مثبت در جامعه دانش آموزان دوره دوم متوسطه ویژگی های روان سنجی قابل قبول دارد و می توان از آن به عنوان ابزار معتبر و روا در پژوهش های روان شناختی استفاده کرد.

این پژوهش با هدف آزمون نقش واسطه ای هیجان های پیشرفت در رابطه تاب آوری تحصیلی و ارزیابی های شناختی با خودناتوان سازی تحصیلی در دانشجویان انجام شد. 300 دانشجوی مقطع کارشناسی (128 مرد، 172 زن) با روش نمونه برداری در دسترس انتخاب شدند و به مقیاس تاب آوری تحصیلی (ARS؛ مارتین و مارش، 2006)، نسخه تجدیدنظرشده مقیاس ارزیابی تنیدگی (SAM-R؛ رویلی، رویسچ، جاریکا و واگن، 2005)، نسخه کوتاه پرسشنامه هیجان های پیشرفت (پکران، گوئتز و پری، 2005) و مقیاس خودناتوان سازی تحصیلی (ASS؛ میگلی، آرانکومار و آردن، 1996) پاسخ دادند. به منظور آزمون روابط ساختاری بین منابع اطلاعاتی چندگانه در مدل مفروض از روش آماری مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج نشان داد که مدل مفروض واسطه مندی نسبی هیجان های پیشرفت مثبت و منفی در رابطه بین تاب آوری تحصیلی و ارزیابی های شناختی با خودناتوان سازی تحصیلی برازش مطلوب دارد. علاوه بر این، نتایج نشان داد که در مدل مفروض، همه وزن های رگرسیونی از لحاظ آماری معنادارند و درنهایت، 59 درصد از واریانس نمره های خودناتوان سازی تحصیلی از طریق متغیرهای تاب آوری تحصیلی، ارزیابی های شناختی و هیجان های پیشرفت مثبت و منفی تبیین شد. 

مقیاس سنجش اضطراب جدایی (نسخه والد و کودک)^۱ توسط هان، هاجینلیان، ایسن، وندر و پینکاس در سال 2003 ساخته شد. این مقیاس دارای دو فرم والد و کودک است که هر کدام با 34 مادّه، ابعاد خاصِ اضطراب جدایی دوران کودکی را بر اساس ملاک های تشخیصی متن تجدیدنظر شده چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی^۲ اندازه گیری می کند. چهار بُعد اصلی این ابزار ترس از تنها ماندن^۳، ترس از رهاشدن^۴، ترس از بیماری جسمی^۵ و نگرانی درباره حوادث خطرناک^۶ است. علاوه بر این، مقیاس سنجش اضطراب جدایی دو زیرمقیاس پژوهشی فراوانی حوادث خطرناک۷ و فهرست نشانه های امنیت8 را نیز دربر می گیرد. داده های اولیه از اعتبار، روایی و کاربرد بالینی این مقیاس حمایت می کنند (هان، هاجینلیان، ایسن، ویندر و پینکاس، 2003؛ هاجینلیان و دیگران، 2003؛ هاجینلیان، مسنیک و ایسن، 2005). این مقیاس توسط پژوهشگرانی از جمله هان (2006)، مفرد، عبدالله و ابوسماح (2009) و مفرد، عبدالله و ابوسماح (2009) در پژوهش های متعددی به کارگرفته شده است. در ایران در پژوهش مفرد، عبدالله و اوبا (2010) ضرایب آلفای کرونباخ نسخه کودک این ابزار برای نمره کل و زیرمقیاس های ترس از تنها بودن، ترس از رهاشدن، ترس از بیماری جسمی و نگرانی درباره حوادث خطرناک به ترتیب برابر با 94/0، 93/0، 90/0، 82/0، 83/0 به دست آمد. ویژگی های روان سنجی فرم والدینِ مقیاس سنجش اضطراب جدایی علاوه بر بررسی در فرهنگ های دیگر در ایران نیز آزمون و تأیید شد (طلایی نژاد، مظاهری، قنبری و عسگری، 1394).