درخت حوزه‌های تخصصی

هدف این مقاله تبیین برنامه درسی پژوهش محوری با تاکید بر ماهیت،ضرورت ها، مولفه ها و راهکارهای تربیتی است. روش مورد استفاده در این پژوهش،با توجه به ماهیت موضوع توصیفی از نوع مطالعات اسنادی(کتابخانه ای) است.برای دستیابی به داده های معتبر در فرایند پژوهش به شیوه ی تحلیل مضمون با استفاده از فیش برداری به استخراج متون و مفاهیم از تمامی منابع اعم از کتاب ها، مجلات خارجی و داخلی مبادرت شد. فرایند کار بدین صورت انجام گرفت که ابتدا ماهیت رویکرد پژوهش محوری تبیین و سپس ضرورت های رویکرد پژوهش محوری در آموزش و پرورش تبیین و تشریح و در ادامه ضمن شناسایی مولفه های پژوهش محوری به ارائه راهکارهای برخواسته ازاین رویکرد، و کاربست آن درآموزش و پرورش پرداخته شد. یافته های پژوهش نشان داد در دنیای امروز به دلیل روبرو شدن افراد به خصوص دانش آموزان با عامل تغییر و دگرگونی،سبک سنتی آموزش، دیگر جوابگو نیست و لازم است دانش آموزان به اهرمی به نام تفکر ورزیدن و تفکر خلاق مجهز شوند تا ضمن کسب مهارت های تفکر و حل مسائل، کارایی لازم را در پاسخ به تغییرات محیطی داشته باشند. رویکرد پژوهش محوری رویکردی است که لزوم کاویدن محیط و موقعیت های آن را برای دانش آموزان به ارمغان می آورد و در آن به جای انباشت اطلاعات در ذهن، نحوه ی یادگیری و یا به عبارتی یادگیری یادگرفتن را مدنظر قرار می دهد و مشخصاتی همچون پویایی، همکاری و مشارکت، تکامل دانش و مهارت، پرسشگری، تفکر انتقادی، تحکیم ساخت شناختی و حل مسئله را دارد.

به منظور همگامی با تحولات گسترده در عرصه علم و دانش و پاسخ گویی به نیازهای فردی و اجتماعی، بازنگری در برنامه درسی ضروری است؛ از سوی دیگر ارزشیابی نتایج تغییرات نیز امری حیاتی تلقی می شود. با توجه به تغییراتی که در برنامه درسی مدارس شاهد و ایثارگر انجام شد، بررسی نتایج تغییرات مذکور با رویکرد کیفی هدف پژوهش حاضر است. جامعه آماری، کلیه معلمان دوره اول مدارس ابتدایی شاهد و ایثارگر شهر بیرجند به تعداد 21 نفر در سال تحصیلی 94-93 بودند. با توجه به روش گردآوری داده و اطلاعات که مصاحبه نیمه ساختاریافته بود نمونه ای به تعداد 15 نفر به شیوه اشباع نظری حاصل شد. داده ها بر اساس استراتژی تئوری مفهوم سازی بنیادی، به صورت کدگذاری باز، محوری و انتخابی تحلیل شد. در عنصر هدف چهار مفهوم 1) تعدد اهداف،2) کمبود زمان، 3) وجود تفاوت های فردی،4) دشواری برخی پیام ها و یک مقوله ی "تحقق نسبی اهداف" بدست آمد. درعنصر محتوا هفت مفهوم 1) حجم زیاد، 2) کمبود زمان،3) عدم تناسب با سن،4) توزیع نامساوی حیطه ها، 5) مؤثر بر رشد ارزش ها،6)رضایت از مطالب افزوده، 7) مؤثر در خودراهبری و یک مقوله ی "نقش محتوا در تحقق اهداف" شکل گرفت. درعنصر روش چهار مفهوم 1) کاربرد روش تجربی قدیم،2) استقبال از روش جدید،3) جلب مشارکت و همکاری،4) نقش الگو و رسانه و یک مقوله ی "روش، مؤثر در تحقق اهداف" حاصل گردید. درعنصر ارزشیابی، دو مفهوم 1) رضایت نسبی از ارزشیابی توصیفی،2) رضایت از ارزشیابی توصیفی و یک مقوله "ارزشیابی، مؤثر در تحقق اهداف" بدست آمد.

هدف اصلی پژِوهش حاضر بررسی مبانی نظری اندیشه های آیزنر ، یکی از متخصصان و صاحب نظران برجسته رشته برنامه ریزی درسی می باشد .در این راستا پس از اشاره ای مختصر به محورهای اصلی نظرات آیزنر، مبانی نظری اندیشه های وی و پیامدهای آن مورد بررسی قرار گرفته است. سپس ضمن نقد برخی از اندیشه های وی تلاش شده تا با استفاده از روش تحلیلی- اسنادی ، به هر دو موضوع، بپردازد. نتایج، حاکی از آن است که نوعِ نگاه به دین از سوی آیزنر، موجب برداشت وی مبنی بر عدم امکان تبدیل شدن دین به یک نظریه ی قابل دفاع می باشد. در صورتی که زمینه ورود اندیشه های گوناگون در دین وجود دارد و طرح ایدئولوژی جزمیت مذهبی از سوی خود وی، به عنوان یکی از ایدئولوژی های موجود، به دلیل همین تأثیرگذاری بوده است. همچنین با توجه به نوع نگاه آیزنر به برنامه درسی در غالب سه انگاره رفتارگرایانه، حل مساله و نتایج آشکار(زیباشناسانه) و تاکید وی بر رشد و تعالی تربیتی یادگیرنده، به نظر می رسد این نوع نگاه باید بر روی یک پیوستار باشد و در واقع، انگاره نتایج آشکار(بصیرانه، خلاقانه و زیباشناسانه) همان پارادایمی است که دین بر آن تاکید دارد. نتایج بررسی و تحلیل آرای آیزنر نشان می دهد که آیزنر ضمن توجه به سنت عمل گرایانه و به نوعی پیشرفت گرایی ، در زمره متفکران پست مدرن نیز می باشد. کلام آخر اینکه، فلسفه وی متاثر از دیویی ، وایت هد ، برودی و هربرت رید است.

در دنیای کنونی که بیش از پیش نیاز به دانش آموختگان دارای اطلاعات و مهارت های عمومی، توانمند در دسترسی به اطلاعات، برقراری ارتباطات مؤثر، تجزیه و تحلیل مسائل و ارائه ی راه حل ها، تفکر خلاق و شناسایی محیط ملی و بین المللی احساس می شود. علاوه بر برنامه درسی تخصصی، دانشجویان کارشناسی ملزم به شرکت در تعداد معینی از دروس با موضوعات متعددی است که به طور معمول در طی سال های اول و دوم دانشگاه گذرانده می شود. این دوره که به عنوان برنامه درسی آموزش عمومی اشاره شده است، بخشی از برنامه درسی است که برای تمام دانشجویان مشترک است. در پژوهش حاضر برنامه های آموزش عمومی دانشگاه ها مورد مطالعه قرار گرفت. روش پژوهش، مطالعه تطبیقی می باشد که دانشگاه های میسوری، یوسی داویس، بیروت و تهران به عنوان نمونه انتخاب شده اند. محور های اصلی در این پژوهش، بررسی چگونگی ارزیابی و تغییرات در برنامه ها، مقررات آموزشی، موضوعات، دوره ها و واحد های درسی آموزش عمومی است. طی مطالعه دانشگاه های نمونه نکات مثبت و قابل تأمل از این مطالعه حاصل شده است که می توان برای بهبود برنامه دروس عمومی در دانشگاه های ایران پیشنهاد نمود.

با توجه به گسترش آموزش مجازی در نظام آموزش عالی و بارز بودن اهمیتی که تدریس مجازی باکیفیت در دوره های مجازی دارد هدف از این پژوهش طراحی الگوی تدریس مجازی با کیفیت در نظام آموزش عالی ایران بود. برای طراحی الگو از روش پژوهش توصیفی تحلیلی استفاده شد. قلمرو مطالعاتی منابع چاپی و الکترونیکی در خصوص تدریس مجازی و عناصر آن بود. به منظور اعتبار بخشی الگو از روش توصیفی استفاده شد. جامعه آماری شامل متخصصان، استادان و صاحب نظران آموزش مجازی بود، نمونه پژوهش با روش نمونه گیری ملاک محور، بر اساس ملاک هایی مانند داشتن مقاله، کتاب، ترجمه یا تدریس در دوره های مجازی، 30 نفر انتخاب شدند که اعتبار الگوی پیشنهادی را بررسی کردند. در زمینه طراحی الگوی تدریس مجازی با کیفیت، نظریه ارتباط گرایی در این الگو به عنوان مبنا مد نظر قرار گرفت. بر اساس مبانی ذکر شده ویژگی های عناصر الگوی تدریس با کیفیت در نظام آموزش عالی ارائه شد و در نهایت اعتبار الگوی مذکور توسط متخصصان و صاحبنظران بررسی شد و مورد تایید قرار گرفت. در الگوی طراحی شده، فعالیت یاددهی-یادگیری یا اجرای تدریس در قالب سه مرحله طراحی، اجرا و ارزشیابی ارائه شد. این سه مرحله منفک از هم نبوده و با هم تعامل دارند. همچنین ویژگی های مربوط به عنصر فرایند یاددهی-یادگیری مربوط به این الگو تبیین شد.

تربیت معنوی یکی از مهم ترین مسائل آموزشی و تربیتی می باشد. دستیابی به این هدف بزرگ در نهاد آموزش و پرورش، نیازمند نقشه ای است که در ادبیات علوم تربیتی، به آن برنامه درسی می گویند. شناسایی عناصر برنامه درسی معنوی، که هدف اصلی تحقیق می باشد، می تواند نیل به طراحی برنامه درسی جامع در زمینه تربیت معنوی را فراهم سازد. این عناصر شامل اهداف و آرمان، فرآیند یادگیری، نقش یادگیرنده، محیط و فضای یادگیری، نقش معلم، راهبرد تدریس و ارزشیابی می باشد. در نام گذاری عناصر، از دیدگاه میلر استفاده شده است. هرچند ممکن است با مراجعه به منابع بتوان به عناصردیگری، که در برنامه درسی معنوی تأثیرگذار هستند، دست یافت، اما این پژوهش دنبال چنین هدفی نیست. این مقاله، با رویکردی توصیفی و با استفاده از منابع کتابخانه ای، به بررسی و تبیین مولفه های برنامه درسی معنوی از منظر نل نادینگز یکی از صاحب نظران در حوزه معنویت پرداخته است.

نشر فرهنگ اسلامی و نهادینه سازی ارزش ها و باورهای دینی در ضمیر افراد از جمله مهمترین وظایف نظام تعلیم و تربیت ایران است. برای انجام این امر خطیر نظام آموزشی کشور بیش از هر چیز نیازمند توجه دقیق و علمی به محتوای کتاب های درسی، خصوصاً کتاب های درسی دین و زندگی است. زیرا باورها و عقاید دینی و ارزش های اخلاقی و رفتاری از جمله اموری هستند که معلول ساختار و محتوای نظام آموزش اند. محتوای کتب درسی در هر نظام آموزشی تعیین کننده و انتقال دهنده ارزش ها و هنجارهای اجتماعی، فرهنگی و اعتقادی هستند. به همین دلیل نیز محتوای کتاب های درسی در هر کدام از دوره های تحول نیاز به تحلیل و بررسی علمی دارند، تا بر اساس اهداف آموزش و پرورش و نیز متناسب با شیوه های نوین تدریس به منظور ارتقای رشد همه جانبه دانش آموزان تدوین و تألیف گردند. در این پژوهش کتاب های دین و زندگی دوره ی متوسطه بر اساس مقوله های هفت گانه مفاهیم اساسی و مؤلفه های بیست و چهارگانه اهداف در قلمرو باورها و گرایش ها که به وسیله ی سازمان تدوین کتب درسی مشخص گردیده ، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته اند. بنابراین، هدف از انجام این پژوهش تحلیل محتوای کتاب های دین و زندگی دوره ی متوسطه به منظور تعیین ضریب درگیری دانش آموزان با محتوای متن و قسمت های اندیشه و تحقیق (پرسش های) کتب یاد شده می باشد. بدین منظور، پس از مشخص نمودن مقوله ها و مؤلفه ها به عنوان ملاک های تحلیل و در نظر گرفتن پاراگراف های هر درس به عنوان واحدهای تحلیل، با استفاده از روش ویلیام رمی به تحلیل محتوای متن و قسمت های اندیشه و تحقیق کتاب های پیشگفته اقدام گردید. نتایج حاکی از آن است که میزان توجه به مقوله های مفاهیم اساسی (هفت گانه) و مؤلفه های بیست و چهارگانه در کتاب دین و زندگی دوم نسبت به کتاب های اول و سوم بیشتر است و مقایسه نتایج حاصل از ضرایب درگیری(ISI) با نتایج مصاحبه های انجام شده با دبیران درس دین و زندگی نیز نشان می دهد که میزان توجه مؤلفان در تدوین محتوای کتاب ها بیشتر معطوف مقوله ی مبانی و اصول دین بوده است تا دیگر مقوله ها. با این اوصاف کتاب های دین و زندگی دوره ی متوسطه نیاز به تجدید نظر در زمینه ی محتوای تدوین شده از سوی سازمان تدوین کتب درسی دارند.

پژوهش حاضر در زمینه یکی از اساسی ترین مباحث روز در حوزه آموزش و پرورش و برنامه ریزی درسی تحت عنوان ""تربیت شهروندی اجتماعی"" انجام شده است. روش پژوهش توصیفی و از نوع پیمایشی و جامعه آماری آنذمعلمان ابتدایی شهر تبریز که 337 نفر(276 زن و 61 مرد) به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای و نسبتی انتخاب شده اند. ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه محقق ساخته روا و پایا براساس عناصر برنامه درسی بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون فریدمن و آزمون t استفاده شده است. نتایج پژوهش نشان می دهد که در عنصر «هدف ها»، مقوله ناتوانی هدف های تربیت شهروندی در برقراری ارتباط مؤثر بین مدرسه و مؤسسات بیرون از مدرسه؛ در عنصر «محتوا»، بی توجّه به تلفیق مفاهیم و مهارت های شهروندی در حوزه های مختلف یادگیری؛ در عنصر «فعّالیت های یاددهی یادگیری»، عدم اجرای فعّالیت های مناسب و در عنصر «ارزشیابی»، عدم توجّه به خلاقیت و نوآوری فراگیران؛ بالاترین اولویت را در بین چالش های مطرح شده به خود اختصاص داده اند. هم چنین در نتایج آزمون t مستقل نیز نشان از وجود تفاوت معنی داری بین نظرات معلّمان مرد و زن در سه عنصر محتوا، فعالیت های یاددهی یادگیری و ارزشیابی دارد اما درخصوص عنصر هدف بین دو گروه تفاوت معنی داری وجود ندارد.

هدف از انجام این پژوهش تدوین برنامه درسی تربیت جنسی بر اساس مبانی قرآن و روایت ها معصومین (علیهما السلام) بود. روش به کار رفته در این پژوهش تحلیل محتوا و استفاده از روش استقرایی است که در کنار آن بویژه جهت پاسخ به برخی پرسش های پژوهشی سعی شد روش موازی سازی (مثلثی) نیز بکار رود. جامعه آماری پژوهش شامل کتاب، مقاله و متون اسلامی مرتبط با تربیت جنسی بود. از جمله متون و منابع اصیل اسلامی چون قرآن کریم و نهج البلاغه و نیز سایر متون فقهی و دینی هم چون: اصول کافی، وسائل الشیعه، غررالحکم و...بوده است. از بین آن ها بر اساس نمونه گیری هدفمند آیات، پیشینه پژوهش ها، احادیث و روایت هایی که با ابعاد تربیت جنسی مرتبط بوده اند، به عنوان نمونه انتخاب شده است. ابزار گرد آوری داده ها فیش بوده که متناسب با حوزه های موضوعی و عناصر برنامه درسی این فیش ها طبقه بندی شده و با رویکرد استقرایی تلاش شد تا طبقات اصلی و فرعی عناصر برنامه درسی تربیت جنسی استخراج و در قالب جداولی ارایه شود. برای بررسی اعتبار داده ها از نظرات کارشناسان علوم تربیتی بهره گرفته شد. الگوی استخراج شده از برنامه درسی در اختیار آنان قرار گرفت و ضمن مشورت اقدام های اصلاحی روی آن انجام گرفت. بر اساس مبانی قرآن و روایت ها هفت مقوله اصلی یا طبقه چون؛ طبیعی بودن غریزه جنسی در انسان، توجه به غریزه جنسی به عنوان یک نیاز، ازدواج راه طبیعی و پذیرفته شده پاسخ دهی به غریزه جنسی، معاشرت و تعامل شایسته زن و مرد( با جنس مخالف)، عفت و پاک دامنی و رعایت حریم روابط در ارتباطات خانوادگی و اجتماعی و تولید نسل معرفی و مطرح شد و بر اساس آن هدف های برنامه درسی تربیت جنسی، رئوس محتوای کتاب های درسی و برنامه درسی تربیت جنسی، روش های یاددهی –یادگیری و ارزشیابی برنامه درسی تربیت جنسی معرفی شدند.

هدف از این پژوهش بررسی سهم مؤلفه های فرهنگی و نیز شناسایی تعارضات فرهنگی در محتوای کتاب های فارسی دوره ابتدایی است. در این پژوهش که به روش تحلیل محتوای کمی انجام شد؛ جامعه آماری شامل شش کتاب فارسی بخوانیم در دوره ابتدایی در سال تحصیلی 1395-1394 بود که به روش تمام شماری مورد بررسی قرار گرفتند. مقوله های کدگذاری به شیوه قیاسی نیز مستخرج از مؤلفه های فرهنگی شورای عالی انقلاب فرهنگی بود که در قالب پنج مؤلفه شامل"ارزش های عمومی دینی و اخلاقی"،"هنجارهای قانونی"،"هنجارهای دینی" ،" نمادهای ملی"و"نمادهای مذهبی" بررسی شد. نتایج نشان داد که تنها حدود 26 درصد از محتوای کتاب های فارسی در شش پایه، دارای مضامین فرهنگی هستند. همچنین مضامین فرهنگی مطرح شده نیز در 84 مورد دارای تعارض با شاخص های فرهنگی مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی می باشند. جهت تعیین ثبات و اعتباربخشی به یافته ها، از کدگذار دوم برای بیش از50 درصد موارد استفاده شد که میزان توافق برابر با90/ مشاهده شد. از مهم ترین پیشنهادهای این پژوهش می توان به افزایش و بهبود محتوا در زمینه سه مؤلفه "ارزش های عمومی دینی و اخلاقی" ،"نمادهای ملی" و"هنجارهای قانونی" اشاره نمود. 

هدف پژوهش حاضر، ارائه ی الگوی برنامه درسی تلفیقی در آموزش دندانپزشکی عمومی ایران بوده است. در این پژوهش از روش کیفی استفاده شده است. ابتدا با مطالعات کتابخانه ای و تحلیل و تفسیر اطلاعات حاصل از آن، انواع تلفیق ممکن در برنامه درسی دندانپزشکی و تجارب واقعی برخی از دانشگاههای معتبر جهان بررسی شد. سپس بر بنیاد استدلال های نظری و دستاوردهای تجربی دانشگاههای معتبر، به طراحی و ارائه الگوی راهنما جهت تولید برنامه درسی تلفیقی اقدام گردید و به شیوه نظری اعتبارسنجی شد. از بررسی تجارب دانشگاههای مختلف در تلفیق برنامه درسی دندانپزشکی، این نتیجه حاصل شد که عنایت این دانشگاهها به الگوی تلفیقی برنامه درسی با پیامدهای مثبت همراه بوده و در مجموع، محور فعالیت های تغییر و اصلاح برنامه درسی در این دانشگاهها را تمرکز بر رویکردهای تلفیقی با محوریت «آموزش توام با پژوهش»، «دندانپزشکی مبتنی بر شواهد» و «ورود دانش های جدید» در برنامه ریزی درسی دندانپزشکی تشکیل داده است. با عنایت به تجربه جهانی و دانشگاههای ایران در زمینه اصلاح برنامه های دندانپزشکی عمومی و بکارگیری رویکرد تلفیق در برنامه های درسی این دوره، الگوی برنامه ریزی درسی تلفیقی آموزش دندانپزشکی عمومی الگویی خواهد بود که در سه سطح (سطح حوزه علمی، سطح رشته تحصیلی، سطح برنامه موضوعی یا محتوای درس)؛ با تصمیم گیری در باره چهار عنصر (اهداف، محتوا، روش و ارزشیابی) و با رعایت چهار اصل (تلفیق همزمان در سطح خرد و کلان؛ تنوع روشها و چند بعدی بودن؛ تعادل بین محتوا فرایند محوری برنامه تلفیق؛ و مکمل بودن تلفیق از درون تلفیق از بیرون) به تولید برنامه های درسی می پردازد

هدف اصلی این پژوهش پاسخ به این سؤال است که تا چه حد عنوان ها و ارزش گذاری ارائه شده برای الگوهای برنامه درسی در مقاله «واکاوی الگوی مفهومی در حوزه برنامه درسی: نقدی بر پژوهش های انجام شده با رویکرد طراحی الگو در برنامه درسی»، با ماهیت موضوع های حوزه معرفتی برنامه درسی منطبق می-باشد؟ و آنگاه با توجه به منابع موجود، امکان تعیین ملاکی برای وجه تمایز الگو در حوزه طراحی رشته برنامه درسی، بررسی شد. برای دستیابی به این هدف از روش پژوهش تحلیلی- اسنادی بهره گرفته شد. نتایج حاصل از این پژوهش حاکی از آن است که الگوها در حوزه طراحی برنامه درسی، از دو منظر ساختار و موضوع دارای دسته بندی های متفاوتی می باشند.

پژوهش حاضر با هدف تحلیل محتوای کتاب های درسی تاریخ دوره متوسطه علوم پایه برای تعیین جایگاه مؤلفه های هویت دینی، مذهبی و انقلابی در محتوای این کتاب ها انجام شده است. مسأله ی اصلی پژوهش پاسخ به این سؤال بوده است: آیا کتاب های درسی تاریخ دوره متوسطه رشته های علوم پایه از سال 58 تا 92 ه. ش در شکل دهی هویّت دینی، مذهبی و انقلابی در دانش آموزان موفق بوده اند؟ روش پژوهش، اسنادی و مبتنی بر تحلیل محتواست. جامعه ی آماری پژوهش شامل کلیه کتاب های درسی تاریخ دوره متوسطه رشته علوم پایه ازسال 1358 تا 1392.ه.ش، تألیف دفتر برنامه ریزی و کتب درسی وزارت آموزش و پرورش است. و از میان آن ها تعداد 9 عنوان کتاب درسی تاریخ که به لحاظ محتوائی تکراری نبودند، به عنوان حجم نمونه انتخاب و مورد مطالعه و تجزیه وتحلیل قرار گرفتند. برای گردآوری اطلاعات از فهرست وارسی (چک لیست) سنجش مؤلفه های هویت دینی، مذهبی و انقلابی استفاده شده است. یافته های این پژوهش حاکی از این است که: کتاب های درسی تاریخ متوسطه بعد از انقلاب اسلامی در شکل دهی و انتقال مفاهیم هویّت دینی، مذهبی و انقلابی سهم زیادی داشته اند. و توانسته اند وی ژگی ها، بایدها و نبایدهای دینی، عقاید و هویّت اسلامی- انقلابی را در لابه لای مطالب خویش، به دانش آموزان انتقال دهند و در جهت درونی سازی آن ها مؤثر عمل کنند.

هدف ازاین مقاله تحلیل انتقادی محتوای کتاب های درسی فارسی دوره ابتدایی از منظر مؤلفه های فرهنگ ملی و محلی است تا مشخص گردد مؤلفان کتب مذکور چگونه و تا چه اندازه این   مؤلفه ها را مطابق با اهداف و راهکارهای مطرح در قانون اساسی، سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، سند برنامه درسی ملی     جمهوری اسلامی ایران و راهنمای برنامه درسی فارسی، در متن   متجلی ساخته اند. رویکرد نظری پژوهش، زبان شناسی آموزشی     است و دو منظر نشانه شناسی و بوم شناسی در آن در ارتباط با    یکدیگر مورد تحلیل قرار می گیرند. تحلیل داده ها حاکی از این     است که مؤلفه های فرهنگ ملی در مقایسه با محلی به میزان      بیشتری در متن و تصاویر کتاب های فارسی پنج پایه ابتدایی درج شده است و مؤلفه های فرهنگ محلی مطرح نیز صرفاً به جغرافیا، آثار باستانی محدود و نماد (لباس ) منحصر شده است. البته سایر مؤلفه ها نظیر زبان و گویش های محلی، ادبیات و مفاخر محلی و شیوه های زیستی روستایی و عشایری نیز به دروس آزاد واگذار شده است. بر همین اساس می توان نتیجه گرفت که طبق اصول    ناظر بر سند برنامه درسی ملی ج.ا.ا. (جامعیت، توجه به تفاوت ها  و تعادل) و راهکار 5-5 سند تحول بنیادین، راهنمای برنامه درسی  فارسی و با تبع آن محتوی کتاب های فارسی دوره ابتدایی نیاز به بازنگری دارد

کنجکاوی از جانب اکثریت عمده روانشناسان و اندیشمندان به عنوان مؤلفه ارزشمندی در انگیزش و یادگیری شناخته شده است. طراحان آموزشی و مربیان می توانند با ایجاد کنجکاوی در دانش آموزان، تمایل به یادگیری را در آنان برانگیزانند. در این تحقیق، تأثیر طراحی آموزشی مبتنی بر راهبردهای تقویت کنجکاوی در یادگیری دانش آموزان دختر و پسر مقطع ابتدایی موردبررسی قرارگرفته است. با استفاده از نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای، دو کلاس دخترانه و دو کلاس پسرانه پنجم دبستان انتخاب و هر کلاس به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شد. تعداد کل آزمودنی ها را 43 دختر و 43 پسر تشکیل دادند. در گروه آزمایش، معلمان بر اساس طرح درس مبتنی بر راهبردهای تقویت کنجکاوی آموزش دادند و در گروه کنترل، معلمان بر اساس روال معمول خود تدریس نمودند. پیش از ارائه آموزش نیز همه گروه ها پرسشنامه کنجکاوی (MCI) را تکمیل نمودند. تحلیل نتایج به دست آمده نشانگر اثربخشی معنی دار طراحی آموزشی مبتنی بر کنجکاوی است. همچنین نتایج به دست آمده حاکی از آن است که تفاوت معنی داری بین نمرات به دست آمده دختران و پسران وجود دارد.

بررسی سیر تکوین برنامه های درسی و روش های آموزش زبان دوم/خارجی نشان می دهد آموزش دستور همواره یکی از مباحث جدّی و چالش برانگیز برای برنامه ریزان و مدرسان زبان بوده است. در برخی از برنامه های درسی، دستور محور آموزش بوده و محتوای اصلی تلقی شده است؛ درحالی که در برخی دیگر، دستور به کلی کنار نهاده شده و معنا، محور برنامه های آموزش زبان بوده است. مطالعه پیشین برنامه ها و شیوه های آموزش زبان دوم/خارجی حاکی از شکل گیری سه رویکرد درباره آموزش دستور است. رویکرد اول، که عمدتاً در برنامة درسی دستوری یا ساخت گرا تجلی یافته است، دستور را محتوای اصلی برنامة درسی دانسته و آن را چهارچوب و قالب سازمان دهندة برنامة زبان آموزی در نظر می گیرد. این رویکرد بر تمرکز آشکار بر دستور و آموزش مستقیم آن تأکید داشته و اوج رواج آن دورة ساختگرایی، یعنی اواسط قرن بیستم تا دهة هفتاد این قرن، بوده است. رویکرد دوم، که نقطة مقابل رویکرد تمرکز بر دستور است، بر معنا و نقش های زبانی تأکید دارد. در این رویکرد، آموزش دستور به کلی کنار نهاده شده و تبادل معنا محور اصلی برنامة زبان آموزی است. این رویکرد نیز در اواخر دهة هفتاد قرن بیستم مطرح و در دو دهة پایانی این قرن به اوج اعتبار خود رسید. رویکرد سوم، با اتخاذ موضعی بینابین بر آموزش دستور در کنار معنا و در رابطة فرایندی تأکید دارد. این رویکرد نیز در اواخر قرن گذشته مطرح شد و عمدتاَ در الگوی آموزشی تکلیف محور مطرح گردیده است. شواهد مختلف حاکی از آن است که اتخاذ رویکردهای مختلف دربارة آموزش دستور ناشی از تعاریف متفاوتی است که برای این بخش از زبان ارائه شده است. این تعاریف شامل دستور ذهنی، دستور زبان شناختی، دستور توصیفی، دستور معیار، دستورِ معلم و دستور آموزشی است. سؤال اصلی پژوهش حاضر این است که با توجه به اهداف بنیادی آموزش زبان فارسی به غیرایرانیان، کدام دستور را باید آموزش داد و کدام یک از سه رویکردِ فوق برای دستیابی به این هدف مناسب تر است. برای این منظور، ابتدا سیر تکوین دیدگاه های آموزش زبان بررسی خواهد شد. سپس، بازتاب این دیدگاه ها در برنامه های درسیِ آموزش زبان مورد بحث قرار خواهد گرفت. در ادامه، دستور آموزشی و ویژگی های آن بحث خواهد شد. در بخش پایانی نیز تلاش خواهد شد تا متناسب با اهداف بنیادی آموزش زبان فارسی، الگویی برای تدوین محتوای دستوری و آموزش دستور زبان فارسی پیشنهاد گردد.

هدف پژوهش تدوین و اعتباریابی چارچوب سنجش دستآوردهای برنامه درسی ضمنی دانشگاهی با استفاده از روش پژوهش و ترکیبی متوالی اکتشافی مدل تدوین ابزار بود. در بخش کیفی از روش مطالعه موردی و در بخش کمی از روش توصیفی- پیمایشی استفاده گردید. شرکت کنندگان در پژوهش استادان و دانشجویان مراکز آموزش عالی شهر شیراز بودند که با روش نمونه گیری هدفمند از سه گروه علوم انسانی، فنی و مهندسی و علوم پایه انتخاب شدند. اطلاعات کیفی با استفاده از پرسش نامه ی باز پاسخ و مصاحبه نیمه ساختار یافته با صاحب نظران کلیدی، بررسی پیشینه نظری و تحقیقات پیشین و به شیوه همسوسازی گردآوری و با استفاده روش کدگذاری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. بر اساس یافته های پژوهش، 113 کد مفهومی که بیانگر تجارب مشارکت کنندگان در پژوهش بود استخراج گردید. این مفاهیم در دو دسته اصلی: ملاک ها شامل: (ایجاد نگرش به اقتدار، احساس آرامش و آسایش، انسجام اجتماعی، کارگروهی، روحیه علمی، مطالعه سطحی نگر و گذراندن امتحان با کمترین تلاش) و نشانگرها نظیر امتحانات رسمی، اندازه کلاس، همدردی با دیگران، طرح مشکلات شخصی و. .. بودند. نشانگر ها حول محور ملاک ها طبقه بندی شدند و در نتیجه چارچوب اولیه با 7 ملاک و 39 نشانگر مشخص گردید. برای اعتباریابی کیفی چارچوب اولیه از معیارهای اعتبار سنجی کیفی قابلیت اعتبار، تأییدپذیری و انتقال پذیری استفاده گردید. برای اطمینان از پایایی سنجش کیفی پژوهش از آزمون قابلیت اعتماد (اطمینان پذیری) استفاده شد. همچنین اعتباریابی کمی چارچوب تدوین شده نیز با استفاده از روش تحلیل عامل تأییدی صورت پذیرفت که به واسطه آن چارچوب نهایی اعتباریابی شده سنجش دستآوردهای برنامه درسی ضمنی دانشگاهی حاصل گردید.

پژوهش حاضر با هدف بررسی جایگاه پرورش خلاقیت در برنامه درسی قصد شده آموزش و پرورش در دوره ابتدایی انجام شد . روش پژوهش ، تلفیقی از دو نوع مطالعه ی مقایسه ای و تحلیل محتوا بود . در این راستا ، از طریق روش تحلیل محتوی ؛ میزان توجه مستقیم و غیر مستقیم در اسناد فرادست دوره ابتدایی آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران به مقوله پرورش خلاقیت بررسی و از طریق روش مقایسه ای ، ارتباط و همسویی اهداف در قالب برنامه درسی قصد شده و از طریق اسناد فرادست مورد مطالعه قرار گرفت . در فرایند تحلیل محتوی ، واحد زمینه ، گزاره های اسناد فرادست نظام تعلیم و تربیت کشور و واحد ثبت مضمون بر گرفته از گزاره های اسناد فرادست بود . منظور اشراف جامع به کلیت محتوایی اسناد فرادست مورد بررسی ، تمامی محتوای اسناد به صورت کامل و از طریق تمام شماری مطالعه شد. یافته ها نشان داد که میزان توجه به مقوله خلاقیت و پرورش آن برای فراگیران در دوره ابتدایی در تمامی اسناد پایین بوده و کم ترین میزان توجه در سند برنامه درسی ملی بوده است . بازنگری در مجموعه اسناد فرادست نظام برنامه درسی دوره ی ابتدایی و انسجام و یکپارچگی برنامه در مسیر نیل به تمامی غایت ها در قالبی خلاقانه برای کودکان ؛ از موارد پیشنهادی در این مقاله است .

پژوهش حاضر، میزان انطباق بین دو برنامه درسی قصد شده و اجرا شده در دوره پیش از دبستان را مورد مطالعه و بررسی قرار داده است. روش تحقیق مورد استفاده، توصیفی از نوع پیمایشی است. جامعه مورد مطالعه مربیان مراکز پیش دبستانی غرب استان مازندران در سال 1388 بودند، 122 نفر از نمونه های پژوهش به صورت تصادفی خوشه ای از شهر های عباس آباد، چالوس، تنکابن و رامسر انتخاب شدند. داده های مورد نیاز بر اساس مطالعه و تحلیل اسناد مربوط به برنامه های پیش از دبستان و راهنمای برنامه و فعالیت های آموزشی و پرورشی دوره پیش دبستانی مصوّب سال 1387 شورای عالی آموزش و پرورش و اجرای پرسشنامه بسته پاسخ پنج درجه ای لیکرت گرد آوری شد. این پرسشنامه، برنامه درسیِ در حال اجرا در سه بُعد اهداف، فعالیت ها و روش های ارزشیابی در دوره را از نظر مربیان می سنجد. اعتبار پرسشنامه با استناد به مطالب موجود در راهنمای برنامه و فعالیت های آموزشی و پرورشی دوره پیش دبستانی و تأیید دو نفر از اساتید (ضریب کاپا) و نیز اجرای آزمایشی آن بر روی نمونه ای از جمعیت مورد مطالعه تأیید شد. همچنین ضریب پایایی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرانباخ 91/0 به دست آمد. برای تجزیه و تحلیل داده ها، از آمار توصیفی و آزمون تی تک متغیره استفاده شده است. نتایج نشان دهنده این است که بین اهداف، فعالیت ها و روش های ارزشیابی در برنامه درسی قصد شده با برنامه درسی در حال اجرا تا حدودی انطباق وجود دارد. بررسی مقایسه ای بین نظرات پاسخگویان در تحقق اهداف نشان می دهد که بیشترین میزان تحقق اهداف مربوط به «حیطه شناختی» و کمترین تحقق اهداف مربوط به «حیطه عاطفی» می باشد. همچنین در مورد فعالیت های اجرا شده توسط مربیان، فعالیت های شعر و سرود، نقّاشی، قصّه، بحث گروهی و بازی به ترتیب اولویت، بیشترین فعالیت به کار گرفته شده است. در مورد چگونگی ارزشیابی توسط مربیان در برنامه اجرا شده ارزشیابی به روش مشاهده (46 درصد)، ارزشیابی به روش شفاهی (45 درصد) و ارزشیابی به روش مستمر (9 درصد) بیشتر از دیگر روش ها مورد استفاده قرار گرفته اند.

این تحقیق به منظور بررسی عملکرد زبان آموزان ایرانی در آزمون های خواندن و درک مطلب دارای ساختارهای متنی و روش های پاسخ دهی متفاوت انجام گرفته است. شرکت کنندگان این تحقیق ۲۲۸ نفر از دانشجویان زبان بودند که شامل ۸ گروه و بر اساس آزمون مهارت زبانی پت انتخاب شدند. چهار نوع ساختار متنی ترتیب زمانی،توصیفی، علیت و حل مسئله انتخاب و بر اساس این متون،دو نوع آزمون با شیوه پاسخ دهی چهارجوابی و چهارجوابی کلوز تهیه و به دانشجویان داده شد. نتایج بدست آمده نشان داد که در هر دو روش پاسخ دهی عملکرد دانشجویان در متون دارای انسجام متنی ساده (ترتیب زمانی و توصیفی) بهتر از عملکرد آنان در متون دارای انسجام متنی پیچیده (علیت و حل مسئله) است. علاوه بر این،عملکرد دانشجویان در روش پاسخ دهی چهارجوابی بطور معنی دار بهتر از عملکرد آنها در روش پاسخ دهی چهارجوابی کلوز در تمامی چهار نوع ساختار متنی بود. در پایان چنین نتیجه گیری شد که دانشجویان در ساختارهای متنی ترتیب زمانی و توصیفی عملکرد بهتری نسبت به ساختارهای متنی علیت و حل مسئله در هر دو روش پاسخ دهی دارند و همچنین در روش پاسخ دهی چهارجوابی بهتر از روش پاسخ دهی چهارجوابی کلوز در هر چهار نوع ساختار متنی هستند. معلمان می توانند با بهره گیری از نتایج این تحقیق و از طریق انتخاب بهترین روش پاسخ دهی برای متون دارای ساختار متنی متفاوت عملکرد دانشجویان خود را در خواندن و درک مطلب بهبود بخشند