درخت حوزه‌های تخصصی

تربیت معلم را می توان از جمله سرنوشت سازترین و مهم ترین مؤلفه های نظام تعلیم و تربیت هر کشور، دانست. چرا که موفقیت و عدم موفقیت در ایجاد تحول و شایستگی هر نظام آموزشی، منوط به توانمندی ها، قابلیت ها و شایستگی های حرفه ای معلمانی است،که مجریان اصلی برنامه های درسی در محیط های واقعی می باشند. با توجه به تحولات فرهنگی، سیاسی و اجتماعی و تحول بنیادین در آموزش و پرورش کشورها اهمیت به روز رسانی و اصلاح نظام تربیت معلم متناسب با تغییرات مذکور و توجه به ارزیابی نظام آموزشی تربیت معلم، امری ضروری به نظر می رسد. با این تفاصیل مقاله حاضر با هدف بررسی تطبیقی نظام ارزیابی کیفیت برنامه درسی تربیت معلم در کشورهای کره جنوبی، انگلستان و ایران به منظور اصلاح و به روزرسانی هرچه بهتر برنامه درسی نظام تربیت معلم کشور، نگاشته شده است. واحد های تطبیق در این مقاله، از میان هفت کشور ژاپن، کره جنوبی، ایالات متحده آمریکا، انگلستان، کره جنوبی و مالزی انتخاب شده است که از این میان محقق دو کشور کره جنوبی و انگلستان را که مطابق گزارشهای بین المللی منتشر شده در پایگاههای ارزیابی علمی جهان در سالهای اخیر در زمینه فعالیتهای مربوط به بهسازی تربیت معلم از جمله کشورهای پیشرو در جهان هستند را برای مطالعه برگزیده است. این پژوهش یک پیمایش تطبیقی بوده و اطلاعات مورد نیاز آن، برای پاسخگویی به سوالات، از طریق اسناد و مدارک کتابخانه ای و گزارش های فصلی و سالیانه برخی از سایتهای بین المللی چون یونسکو، سایمگو و بانک جهانی گردآوری شده است. الگوی مورد استفاده در این زمینه الگوی بردی است که دارای چهار مرحله توصیف، تفسیر، همجواری و مقایسه را در مطالعات تطبیقی می باشد. در این الگو ابتدا اطلاعات مورد نیاز درباره کشور ها گردآوری و تفسیر شدند، سپس طبقه بندی و در مرحله آخر تفاوتها و تشابهات مورد بررسی و مقایسه قرار گرفتند. نتایج بدست آمده در مقاله حاضر حاکی از اختلاف معنادار و تفاوت اساسی بین نظام ارزیابی کیفیت برنامه درسی ایران و دو کشور انگلستان و کر ه جنوبی در حوزه های؛ارزیابی اهداف برنامه درسی، محتوا برنامه درسی و فرایند یاددهی و یادگیری در برنامه درسی می باشد.

نگاه فرهنگی به مطالعات آموزش عالی از جمله منظرهایی است که اخیراً مورد توجه پژوهشگران این حوزه قرار گرفته است و موجب تولد فصل جدیدی از مطالعات بر محور «فرهنگ دانشگاهی» شده است. فرهنگ رشته ای، خود شاخه ای از این مطالعات محسوب می شود که فرهنگ جاری در آموزش عالی را از زاویه ی کنش و تعاملات ناشی از رشته ی تحصیلی با افراد و محیط مورد بررسی قرار می دهد. با توجه به طرح موضوعاتی نظیر توسعه ی برنامه های درسی میان رشته ای و بین المللی کردن برنامه های درسی آموزش عالی، مطالعه ی فرهنگ رشته های آموزش عالی بیش از پیش ضرورت پیدا کرده است. این در حالی است که چهارچوب مشخصی برای آن تدوین نشده است و با توجه به پیچیدگی این مسئله، فقدان چنین چهارچوبی خود موجب غفلت پژوهشگران برنامه درسی آموزش عالی از این مهم است. پژوهش حاضر، با هدف تدوین چهارچوبی برای مطالعه ی فرهنگ رشته ای در برنامه های درسی آموزش عالی انجام شده است. به این منظور دو رشته ی ریاضی و علوم تربیتی که در دسته بندی بچر به ترتیب جزء رشته های محض-سخت و نرم-کاربردی قرار دارند، مورد بررسی قرار گرفته اند. روش پژوهش، نظریه ی مبنایی بوده است؛ که داده های آن از طریق مشاهده ی مشارکتی، مصاحبه ی نیمه ساختاری، پرسشنامه ی باز پاسخ، محتوا و آثار فرهنگی، جمع آوری و از روش مقوله بندی و کدگذاری تحلیل شده است. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها مبیّن وجود متغیرها، مقوله ها و سطوح مختلفی برای فرهنگ رشته ای در برنامه های درسی آموزش عالی است که چهارچوبی را برای مطالعه ی فرهنگ رشته ای در آموزش عالی تداعی می کند.

هدف از این تحقیق جستجوی مدلی برای برنامه درسی رشد سرمایه فرهنگی والدین تسهیل موفقیت تحصیلی فرزندان است. همبستگی ابعاد سرمایه فرهنگی والدین با موفقیت تحصیلی دانش آموزان موردمطالعه قرار گرفت و برنامه مؤثری برای رشد سرمایه فرهنگی خانواده طراحی، اجرا و ارزیابی شد. چارچوب نظری این تحقیق برگرفته از نظریات بوردیو[1] است. و بر اساس دیدگاه پی یر بوردیو، سرمایه فرهنگی دارای سه بعد نهادینه شده ،عینیت یافته و تجسم یافته است . روش تحقیق، شبه تجربی دارای دو گروه آزمایشی و گواه خواهد بود. ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش ،پرسشنامه محقق ساخته مؤلفه های سرمایه فرهنگی و پرسشنامه بامریند[2] بوده است.روایی آن با نظر متخصصان و کارشناسان و با اجرای آزمایشی بر روی 30 نفر 83% به دست آمده است . جامعه آماری پژوهش 54 خانواده به صورت تصادفی در دو منطقه شمال و جنوب تهران و فرزندان آن ها که در چهار دبیرستان دولتی دخترانه و پسرانه مشغول تحصیل بودند،انتخاب شدند،.توسط مشاوران متخصص مورد مصاحبه قرار گرفتند و گروه تجربی در یک کارگاه آموزشی 10 ساعته آموزش خانواده باهدف رشد و یادگیری مؤلفه های سرمایه فرهنگی ، شرکت کردند.فرضیه های تحقیق عبارت بود از:1-آموزش به اولیاء بر سرمایه فرهنگی(علاقه مندی به کارهای هنری،موسیقی،خط و نقاشی،و زبان خارجی) آن ها تأثیر دارد.2- آموزش به اولیاء بر سرمایه فرهنگی(بهبود رابطه با کتاب،تابلوهای نقاشی، عضویت در کتابخانه،کامپیوتر،رسانه ها ،دوربین) آن ها تأثیر دارد.3- آموزش به اولیاء بر سرمایه فرهنگی (شرکت در دوره های منتهی به اخذ مدرک و گواهینامه مهارت) آن ها تأثیر دارد.4- آموزش به اولیاء بر شیوه های فرزندپروری آن ها تأثیر دارد.7-آموزش مؤلفه های سرمایه فرهنگی به والدین بر پیشرفت تحصیلی فرزندان آن ها تأثیر دارد. .برای تجزیه وتحلیل داده ها در سطح توصیفی از آمارهای فراوانی،میانگین و انحراف معیار و در سطح استنباطی از روش تحلیل واریانس یک راهه و کوواریانس (ANVOVA) استفاده گردید.یافته های حاصل نشان داد که آموزش منظم به والدین در سطح(p<0/05) بر مؤلفه های سرمایه فرهنگی خانواده و پیشرفت تحصیلی فرزندان تأثیر مثبت داشته است و برنامه درسی اجراشده مشتمل بر،هدف ها ،محتوا، روش ها و فرایند یاددهی- یادگیری، رسانه ها و ارزشیابی توانسته است به رشد سرمایه فرهنگی و ایجاد فضای فرهنگی غنی تر برای موفقیت تحصیلی فرزندان کمک کند.

این مطالعه ابتدا به معرفی ماهیت مسائل کلامی و فرایند حل آن ها می پردازد سپس با مرور ادبیات پژوهشی در رابطه با مشکلات دانش آموزان در حل مسائل کلامی، به بررسی ریشه اصلی این مشکلات در فهم ناقص مسائل به دلیل دشواری متن و وجود زمینه های ناآشنا در مسائل کلامی دوره راهنمایی پرداخته است. در ادامه به اثربخشی انواع جمله بندی های مجدد زمینه ای، مفهومی و ترکیب آن ها بر تسهیل حل مسائل کلامی پرداخته است. لذا 80 دانش آموز پایه هفتم به صورت تصادفی به یکی از شرایط مذکور و یک گروه کنترل گمارده شدند. دانش آموزان ابتدا به پیش آزمون سپس، به جز گروه کنترل، یکی از انواع آزمون های جمله بندی مجدد مسائل کلامی را پاسخ دادند. نتایج نشان داد که انواع تغییر جمله بندی مسئله کلامی، حل مسئله را تسهیل می کند. این یافته ها می تواند به مؤلفان کتاب های درسی کمک کند تا به بازنگری و طراحی مجدد مسائل کلامی در کتاب های درسی ریاضی پایه های ششم تا هشتم بپردازند.

در این مقاله از منظر های مختلف به کورر یا خاستگاه اصطلاح برنامه درسی پرداخته شده است. پس از مقدمه، از نگاه نهضت نومفهوم گرایی که با تلقی سنت گرایانه افرادی مانند بابیت و تایلر تفاوت دارد، ماهیت، مبانی و مراحل کورر شرح داده شده است. در کنار دو برداشت سنتی و نومفهوم گرایانه، طی سال های اخیر دو گروه از صاحب نظران به عرصه مباحث کورر وارد شده اند. یک گروه، صاحب نظرانی هستند که به رشته برنامه درسی تعلق دارند. گروه دوم، شامل افرادی است که متخصص برنامه درسی نیستند اما دلالت های دیدگاه آنان توسط افراد متعلق به برنامه درسی کاویده شده است. مشارکت هر دو گروه به مطرح شدن برداشت ها و کاربردهای جدید در زمینه کورر منجر گردیده است. این برداشت ها یا در مسیری قرار گرفته که ادامه تلقی نومفهوم گرایانه پاینار و گرامت است یا با تلقی آنان تفاوت دارد. نوئل گاف، ژیل دلوز، جیسن والین و جو کینچلو صاحب نظران برجسته ای هستند که فضاها یا برداشت های جدیدی را در عرصه کورر آفریده اند.

هدف از انجام این تحقیق، توصیف، تبیین و تفسیر تجارب زیسته ی دانش آموزان از مدرسه است. شرکت کنندگان در این پ ژ وهش دانش آموزان دختر و پسر دبیرستان های شهرستان سبزوار بودند که با روش نمونه گیری هدف مند متجانس انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات مصاحبه عمیق نیمه ساختار یافته، نقاشی، دفترچه خاطرات بود. مصاحبه ها تک تک انجام می گرفت و کدگذاری می گردید که بعد از چهاردهمین مصاحبه اطلاعات به حد اشباع رسید و اطلاعات جدید به دست نیامد ولی برای اعتبار بخشی تا بیست و دو نفر ادامه پیدا کرد. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات روش کدگذاری موضوعی بود. برای تعیین اعتبار یافته ها از روش سه سوسازی و روایی بازسازی واقعیت و برای افزایش پایایی پژوهش مصاحبه ها با یک برنامه ی قبلی در یک فضای مناسب و رعایت شرایط مصاحبه با راهنمای های لازم و به دور از سوگیری و اعمال نظر خاص انجام می گرفت. نتایج به دست آمده در سه مقوله اصلی( مدرسه تصوری، مدرسه تعاملی(واقعی) و مدرسه ایده آل) دسته بندی شدند. یافته ها بیانگر آن بود که دانش آموزان قبل از مدرسه گاه تصویر مثبت به خاطر انتظار سواددار شدن و زندگی با دوستان و گاه تصویر منفی به خاطر جدایی از والدین و ترس از مدرسه و گاه تصویر مبهم داشته اند. تجربه ی زیسته ی دانش آموزان از مدرسه نشان داد که آن ها مدارس امروزی را غیرصمیمی، خشک و با یک نگاه حاکم و محکوم که محتوای زیاد و غیرکاربردی را به صورتی صرفأ مکانیکی آموزش می دهد، معرفی کردند. آنان مدارس ایده آل خود را دارای ویژگی هایی چون آزادی، نزدیک بودن به زندگی واقعی، شاد، انعطاف پذیر با روابط والدینی دانستند.

هدف اصلی این پژوهش، تعیین دیدگاه زیبایی شناختی جان دیویی برای فرایند تدریس و یادگیری است. در پژوهش حاضر، ما دو سوال داشته ایم: 1) زیبایی شناسی از دید جان دیویی چیست و دارای چه مؤلفه هایی است؟ 2) رابطه این مؤلفه ها با فرایند تدریس و یادگیری چگونه است؟ برای پاسخ گویی به این سوالات تحقیق از منابع کتابخانه ای متعدد به صورت فیش برداری و از پایگاه های اطلاعاتی اینترنتی (نمایه ، پایگاه مقالات خارجی دانشگاه تربیت مدرس، پایگاه پایان نامه های دانشگاه های تربیت مدرس تهران- دانشگاه تهران- علامه طباطبایی- الزهرا، بانک اطلاعات نشریات کشور و مجلات ایران، پایگاه استنادی علوم جهان اسلام، نورمگز، مرکز تحقیقات کامپیوتری علوم اسلامی، پایگاه اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی) اطلاعات جمع آوری شده است و سپس با استفاده از روش مروری – اسنادی، به صورت مختصر دیدگاه دیویی در خصوص هنر، زیبایی، زیبایی شناسی و تدریس و یادگیری شرح داده شده است. بعد از انجام این کار، دلالت های دیدگاه هنری دیویی برای فرایند تدریس و یادگیری را استنباط و استخراج نمودیم. نتایج حاصل از این پژوهش حاکی از آن است که فرایند تدریس و یادگیری، تجربه ای زیبایی شناختی است و باید به صورت زیبایی شناختی ارائه گردد: از دید دیویی برای این که فرایند تدریس و یادگیری، زیبایی شناسی باشد، باید این موارد را به کار برد: استفاده از مبانی علمی در فرایند تدریس و یادگیری؛ تدریس واحد داشتن؛ پرهیز از تقابل ها در تدریس؛ اتصال یادگیری با امور روزمره و اجتماعی؛ استفاده از عوامل روان شناسی مثل تخیل و عاطفه در فرایند تدریس و یادگیری؛ نگاهی زیبایی شناختی داشتن به شغل معلمی؛ استفاده از بازی در این فرایند؛ ضرورت صداقت و نظم برقرار کردن به صورت هنرمندانه.

This study investigated the impact of orally presented scaffolds on cognitive knowledge and cognitive regulation among a cohort of female Iranian learners of English.Six intact groups of learners were assigned to five experimental conditions and a control group. All groups were tested on their cognitive knowledge and cognitive regulation through a pretest and two posttests. The results of the statistical analyses (one-way and repeated measures ANOVAs) showed that the participants who had received scaffolds significantly outperformed the control group on the posttests. The results also revealed that unfocused scaffolds functioned more efficiently in promoting the learners' metacognition, particularly regulation of cognition. The study also found that focused metacognitive scaffolds, when compared to other types of focused scaffolds, were more effective in improving the learners' metacognition.

هدف پژوهش حاضر شناسایی و تبیین تجارب معلمان در تدریس برنامهدرسی هنر دوره ابتدایی است. رویکرد پژوهش کیفی از نوع پدیدارشناسی است. جامعه پژوهش معلمان دوره ابتدایی شهرستان مهدیشهر استان سمنان بودند که از طریق نمونه گیری هدفمند، تعداد 10 نفر از معلمان با رعایت اصل اشباع نظری از طریق مصاحبه نیمه ساختارمند در پژوهش شرکت کردند. داده ها با استفاده از روش کدگذاری تحلیل شدند و روایی و پایایی آن ها از طریق سه معیار قابل قبول بودن، قابلیت اطمینان و تأیید پذیری به دست آمد. بر اساس یافته ها، تجربه معلمان در تدریس هنر دوره ابتدایی در دو مقوله دستاوردهای مثبت (توسعه شایستگی های حرفه ای) و چالش های منفی (ضعف ارج گذاری به هنر) مشخص شد. معلمان در تدریس برنامهدرسی هنر نتوانسته اند از پتانسیل محتوایی این درس برای آموزش بهره مند شوند و بی اهمیت بودن برنامهدرسی هنر بین سایر دروس در تدریس عملی معلمان تأثیرگذار است. به دلیل مسائلی نظیر ضعف تخصص در آموزش هنر، کمبود وقت، کمبود بودجه، ناآگاهی والدین از اهمیت هنر، عموماً به برنامهدرسی هنر توجه کافی نمی شود. ارائه آموزش های ضمن خدمت تخصصی در درس هنر ویژه معلمان، ایجاد بستر مناسب برای تبادل تجارب بین معلمان، بالا بردن سطح آگاهی والدین نسبت به اهمیت درس هنر از توصیه های این پژوهش است.

پژوهش در مورد سیر برنامه درسی و کتاب های درسی در ایران، یکی از حوزه هایی است که مطالعات اندکی در آن صورت گرفته و گزارش های پژوهشی یا نتایجی از چنین پژوهش هایی، در اسناد مورد بررسی به دست نیامد. مقاله، گزارشی از پژوهشی جامع در فاصله شروع برنامه آموزش رسمی دوره متوسطه (1304) در ایران تا 1388 (زمان جمع آوری داده ها) است و موارد زیر مورد مطالعه قرار گرفت: (1) سیر تاریخی تغییراتِ کلی نظام آموزش رسمی؛ (2) پنج دوره تاریخی در تغییر کتاب های درسی ریاضی؛ (3) سیر تغییر محتوای آموزشی و مواد درسی ریاضی. پژوهش، به لحاظ روشی، پژوهشی تاریخی است و با هدف شناخت بهتر روند شکل گیری کتاب های دوره متوسطه انجام شد. تلاش شد تا تمام کتاب هایی که به عنوان کتاب درسی ارائه شده است، مورد توجه قرار گیرد و محتوای آن ها از نظر موضوعی (ریاضی) بررسی شود. مقاله با بررسی مثلثات، سیر تحولات آن در این فاصله زمانی به جمع بندی و نتیجه گیری می پردازد.

سخن گفتن از مفاهیمی چون عقل و عقلانیت مانند بسیاری از مفاهیم دیگر ما را به وادی اختلاف نظرهای اساسی که گاهی به تشتت منجر می شوند می کشاند. چنان که مفهوم عقلانیت در اثر گذشت زمان، به عنوان مفهومی تاریخی تلقی گردیده و تعابیر گوناگونی در مورد آن مطرح شده است و در بسیاری از سطوح به کارگیری مفهوم عقلانیت توأم با گمراهی و ابهام در فهم معنی و مصداق آن بوده است. از سویی نکته قابل توجه این است که تعلیم و تربیت در رایج ترین کاربرد خود بر عقلانیت یعنی پرورش اندیشه دلالت دارد و بر این امر تأکید می شود که اساساً نباید بعد عقلانی را در عرض سایر ابعاد وجودی انسان تلقی کرد؛ بلکه باید آن را تنها وجه جدایی انسان از سایر موجودات و محور فعالیت هایی دانست که انسانیت انسان را به ظهور می رساند. سؤالی که مطرح می شود این است که این تعقل و عقلانیتی که در برنامه درسی بر آن تأکید می شود چه نوع عقلانیتی است و چه ماهیتی دارد؟ چرا که در هر نظام تربیتی، برنامه درسی است که محتوا و جریان رسمی و غیررسمی که ازطریق آن یادگیرندگان تحت نظارت مدرسه، معلومات و شیو ه ی درک و فهم را به دست می آورند یا مهارت ها را فرا می گیرند و یا نگرش و ارزش گذاری یا نظام ارزشی خود را تغییر می دهند، مشخص می کند. بنابراین بسته به این که این برنامه درسی چه معنایی از عقلانیت را پذیرفته، شکل نظام تربیتی هم متفاوت خواهد بود. از این رو در این پژوهش تلاش گردید که انواع عقلانیت در یک سیر تاریخی مورد بررسی و مداقه قرار گیرد و سپس کارکردهای هریک از این انواع عقلانیت در برنامه درسی مشخص گردد. چنان که در بررسی صورت گرفته می توان انواع عقلانیت را در سه سطح طبقه بندی کردکه عبارتند از: سطح نظری عقلانیت، سطح کنشی عقلانیت (عقلانیت ارتباطی و عقلانیت انتقادی) و سطح ساختاری عقلانیت یا عقلانیت رسمی. کارکردهای هر یک از این سه سطح در برنامه درسی متفاوت است.

هدف اصلی پژوهش حاضر، شناسایی رویکردی مناسب برای ادغام علم و فناوری نانو، در برنامه های درسی مدرسه ای است. در این پژوهش، رویکردهای سازمان دهی محتوای علم و فناوری نانو در برنامه های درسی مدرسه ای چند کشور پیشرو در این زمینه، مورد بررسی قرار گرفت. این بررسی نشان داد که رویکرد غالب برای این کار، رویکردی تلفیقی  است که بسته به تعداد رشته های درگیر در فرآیند تلفیق، بعضی ها از نوع تلفیق چند رشته ای و بعضی دیگر، میان رشته ای هستند. رویکرد تلفیق چند رشته ای به عنوان رویکردی مناسب برای ادغام علم و فناوری نانو با برنامه های درسی شیمی، فیزیک و زیست شناسی پیشنهاد شده است. 

پژوهش حاضر، درک و فهم دانش آموزان از کسرها را با در نظر گرفتن مدل بهر و همکاران مورد بررسی قرار می دهد. روش پژوهش، توصیفی- تحلیلی است. در این پژوهش، 366 نفر از دانش آموزان پایه ششم ابتدایی شهرستان ساوه پس از انتخاب به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی، مورد مطالعه قرار گرفتند. ابزار اندازه گیری، آزمونی شامل 44 سؤال مرتبط با کسرها است. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصل شده، روش های آمار توصیفی و استنباطی مورد استفاده قرار گرفت. تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که دانش آموزان با میانگین 55 درصد و انحراف استاندارد 22 درصد، درک و فهم متوسطی از کسرها دارند. این دانش آموزان زیرساختار جزء به کل را با میانگین 69 درصد بهتر از زیرساختارهای دیگر درک کرده اند و در مقایسه با زیرساختارهای دیگر، از زیرساختار اندازه با میانگین 4/40 درصد درک ضعیفی دارند. همچنین، نتایج پژوهش نشان داد که درک زیرساختار جزء به کل، پیش نیازی برای درک زیرساختارهای دیگر و تبعاً مفاهیم هم ارزی و ضرب کسرها است. همچنین، درک زیرساختار جزء به کل برای درک زیرساختارهای دیگر، الزامی است اما کافی نیست. علاوه بر این، نتایج این پژوهش حاکی از آن است که زیرساختار نسبت، 5/32 درصد از واریانس هم ارزی کسرها را تبیین می کند؛ بنابراین درک زیرساختار نسبت در درک مفهوم هم ارزی کسرها مؤثر است. زیرساختار عملگر نیز 8/4 درصد از واریانس ضرب کسرها را تبیین می کند. از این رو درک زیرساختار عملگر نیز، به درک مفهوم ضرب کسرها کمک می نماید.  

هدفِ پژوهش حاضر، نیازسنجی برنامه ی درسی زبان آموزیدانش آموزان مناطق دوزبانه، بر اساس مدل کلاین است. روش پژوهش توصیفی و از نوع پیمایشی و فن نیازسنجی «رویداد مهم» است.جامعه آماریِ پژوهش شامل 33 نفرمربی پیش دبستانی و 73 نفر معلّم پایه اوّلِ ابتدایی است. ابزارهای پژوهش پرسش نامه محقق ساخته، مشاهده و مصاحبه است. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات، از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است. نتایج نشان می دهد که در عنصر «اهداف» مقوله گوش دادن؛ در «محتوا» فعالیت های آموزشی جذاب؛ در «فعالیت های یادگیری» زبان آگاهی تکیه گاه آموزش نباشد؛ در «ارزشیابی» فعالیت محور بودن؛ در«راهبردهای تدریس» قصه گویی؛ در «منبع، و ابزار» استفاده از تصاویر، لوح و CD؛ در «زمان»30 دقیقه؛ در «محیط» فضای آموزشی دوسویه و در عنصر «گروه بندی»10 تا 15 نفر؛ بالاترین اولویت را در بین نیازها به خود اختصاص داده است. و نیز بین نظرات مربیان پیش دبستانی و معلّمان پایه اوّل ابتدایی در مورد نیازها بر اساس عناصر کلاین به غیر از عنصر «زمان» تفاوتِ معنی داری وجود دارد.

هدف این تحقیق بررسی چگونگی توزیع و استمرار واژه های هدف در کتاب های درسی بخوانیم و بنویسیم پایه دوم ابتدایی است، تحقیق از نوع توصیفی و روش آن تحلیل محتوای کمی است، نتایج نشان می دهد فراوانی واژه های هدف در دروس مختلف از منطق خاصی تبعیت نمی کند به گونه ای که میانگین واژه های هدف در چهار درس اول کتاب 75/28 و در چهار درس وسط (دروس 9 تا 12) با یک واژه کاهش 52/27 و چهار درس آخر با 23 واژه افزایش 75/50 واژه هدف می باشد. همچنین از 604 واژه هدف کتاب های بخوانیم و بنویسیم، 04/8% واژه، هیچ بسامدی ندارند و 31/53% واژه های هدف بین 1 تا 4 بار تکرار شده اند و بقیه واژگان هدف بیشتر از چهار بار تکرار شده اند. بررسی ارزش بسامدی واژه های هدف نشان می دهد که تنها 30 واژه هدف 99/4% در همه ی دروسی که فرصت بروز داشته اند حداقل یک بار ظهور پیداکرده اند، و 35/45% واژه های هدف یعنی 274 واژه فقط بین 01/0 تا 09/0 فرصت بروز، ظاهرشده اند.

پژوهش حاضر با هدف تحلیل محتوای کتاب های ریاضی پایه های چهارم و پنجم ابتدایی در سال تحصیلی 1390-1389، بر مبنای الگوی خلاقیت پلسک انجام شده است. به منظور جمع آوری داده ها، پژوهشگران فرمی برای تحلیل محتوای این دو کتاب مبتنی بر الگوی پلسک تهیه کردند. برای این کار، ابتدا واحدهای غیر فعّال کتاب حذف شدند؛ سپس واحدهای فعّالی که فقط به افزایش مهارت و کاربرد پرداخته بودند، کنار گذاشته شدند. در نهایت واحدهای فعّالی که به خلاقیت مربوط بودند، بر مبنای شاخص های پلسک، کد گذاری شدند. داده ها با استفاده از آمار توصیفی بررسی شد و نتایج نشان داد که کتاب های درسی ریاضی چهارم و پنجم، با اصول سه گانه پلسک یعنی توجه، گریز و تحرک، منطبق نیستند و نمی توانند در ایجاد و پرورش خلاقیت در یادگیرندگان موفق باشند. تمامی26 مبحث مطرح شده، بیشتر به اصل اول پرداخته اند، توجه به اصل دوم بسیار ناچیز و پرداختن به اصل سوم، صفر است.

در این مقاله، قابلیت های برنامهدرسی به عنوان یک دیسیپلین علمی بررسی و به این پرسش پاسخ داده شده است که آیا می توان برنامهدرسی را یک دیسیپلین دانست؟ در محور اول مقاله، دیدگاه صاحب نظران درباره معیارهای دیسیپلین علمی مطرح و پس از استخراج معیارهای موردتوافق، میزان برخورداری برنامهدرسی از این معیارها بررسی شده است. در محور دوم، طبقه بندی های مختلف دیسیپلین علمی ارائه شده است، سپس دیسیپلین هایی که برنامهدرسی با آن ها سنخیت دارد، مشخص و نسبت برنامه درسی با این دیسیپلین ها تعیین شده است. بحث های محور دوم به این نتیجه منجر شده است که برنامهدرسی دیسیپلینی نرم، زنده و کاربردی است که دارای دیدگاه های فلسفی، اجتماعی و سازمانی است. در جمع بندی، سه دیدگاه که دو مورد آن با تلقی تعلیم و تربیت و برنامهدرسی به عنوان دیسیپلین همسو نیست ارائه و درباره آن ها بحث شده است. درنهایت، برنامه درسی به عنوان یک دیسیپلین علمی تعریف شده است

با استفاده از حکمت عملی شواب، این مقاله که حاصل یک تحقیق کیفی و راهبرد پدیدارنگاری است، به بررسی مبانی و مدل توسعه دانش عملی معلمان می پردازد. بر اساس نتایج این تحقیق، دانش عملی به اعتقادات، عادات و رفتارهای اطلاق می شود که عمدتاً حاصل تجربیات حرفه ای و شخصی معلمان است که آن ها را قادر می سازد تا کارشان را به خوبی در کلاس درس انجام دهند. یافته ها نشان می دهد که دانش عملی معلمان طی یک چرخه ی مداوم توسعه پیدا می کنند. به لحاظ معرفتی، استدلال های متناظر با فعالیت های مرتبط با دانش عملی بیانگر دو جایگاه معرفتی خاص است: دانش پرکسیال و دانش قابل اجرا. هر کدام از این مقوله های وزن معرفتی متفاوتی دارند و برای پاسخگویی به نیازهای متفاوت کلاس درس مورد استفاده قرار می گیرند.

اجرای نظام آموزشی جدید و قرارگرفتن پایه ششم در قالب و چارچوب دوره ابتدایی را باید یکی از مهم ترین تغییراتی دانست که طی دو سال اخیر در نظام آموزش و پرورش رخ داده است. بررسی و مستندسازی مسائل و مشکلاتی که این برنامه جدید در عرصه های مختلف با آن مواجه است، ضمن آنکه تصویری روشن از واقعیات اجرایی آن ارائه می دهد، می تواند داده ها و اطلاعات لازم را جهت اعمال اصلاحات و تغییرات لازم در این برنامه جدید فراهم نماید. بر این مبنا، پژوهش حاضر به بررسی مسائل و مشکلات اجرایی پایه ششم ابتدایی از دیدگاه معلمان پرداخته است. روش پژوهش توصیفی– پیمایشی و جامعه آماری آن شامل همه معلمان پایه ششم ابتدایی شهرستان سرپل ذهاب در سال تحصیلی 92-91 بودند. نمونه پژوهش شامل 80 نفر از معلمان پایه ششم بودند که به طور تصادفی ساده انتخاب شدند. داده های این پژوهش از طریق اجرای یک پرسشنامه محقق ساخته برای معلمان پایه ششم جمع آوری گردید. پرسشنامه های مذکور، مسائل و مشکلات پایه ششم را حول محور عناصر اصلی برنامه های درسی یعنی محتوا، روش های تدریس، زمان، فضا و امکانات کمک آموزشی، شیوه های ارزشیابی و مراتب دل مشغولی معلمان پایه ششم نسبت به برنامه جدید مورد کاوش قرار داده اند. روایی و پایایی پرسشنامه محاسبه گردید و مطلوب بود. یافته های حاصل از این پژوهش نشان داد که عمده مشکلات پایه ششم ابتدایی از نظر کمبود زمان و فضا و امکانات کمک آموزشی می باشد. هر چند که در سایر عناصر برنامه درسی هم وضعیت پایه ششم اندکی بالاتر از حد متوسط می باشد. در عین حال، نتایج این تحقیق نشانگر آن است که میزان مشکلات اجرایی پایه ششم در مدارس روستایی نسبت به مدارس شهری و مدارس مختلط در مقایسه با مدارس تک جنسیتی (دخترانه یا پسرانه) بیشتر می باشد.